學科建設：核心素養視域下的教研工作新范式

孫錦明

改革開放以來，我國省、市、縣（區）三級基礎教育教研機構得到廣泛恢復和快速發展，到本世紀初，教研員隊伍就已近10萬人，三級教研機構已發展到約 3600個。三十多年來，各級教研機構為促進應試教育向素質教育轉軌，圍繞中小學教育教學改革開展了大量的探索和實驗，有力支撐了我國基礎教育事業的持續健康發展。尤其是近十五年來，隨著新課程改革的深度推進，各級教研機構更是致力于課程資源建設、課堂教學改革、教師專業發展、教研課題指導以及教研激勵平臺搭建等層面，做了大量有益的引領、指導與服務工作。

時至今日，學生發展核心素養成為我國基礎教育改革的一個關鍵詞，甚至頗有“素質教育”向“核心素養教育”轉軌的趨勢，其實質一方面是對國際基礎教育改革與發展潮流的響應與融入，另一方面是對我國基礎教育改革步入深水區之后的審視與反思。確實，從當前我國基礎教育的發展現狀看來，應試教育的風氣依然相當盛行，重分數輕能力、偏智育弱德育、有能力低素養的問題并未得到根本解決。盡管教育公平依然是一個重要的社會治理命題，但注重基礎教育的內涵發展與質量提升日益成為一個艱巨而突出的挑戰。同時，從新課程改革十多年來的教研工作狀況看來，盡管不否認各級教研機構及人員為之所做出的努力和探索，但其間存在的各種理念與行為上的問題或誤區也不容忽視。比如僅僅將課程建設的重心放在地方課程和校本課程開發上似有“撿了芝麻丟了西瓜”之嫌，試圖用一種課堂教學模式統攝所有不同學科的教學也是過于理想化和機械化，雖然倡導中小學工作“德育為首”但相關研究虛化弱化的現狀并無改觀，出于利益驅動而開展的各類似是而非的課題研究也難有實際教改功效，數以億萬計經費投入的教師培訓項目因缺乏明確目標和知識基礎而未必真正促進了教師專業發展，各級各類考核評價制度導向下造成的中小學教師重競爭輕合作的工作狀態依然如故，如此等等，不一而論。透視這些問題或誤區，其背后主要存在兩個方面的癥結：一是教研工作缺乏系統意識，未能找到或形成一根串起課程建設、教學改革、課題研究、教師專業發展等各個關鍵要素的“紅線”，也即是缺少一個與新課程改革相適應的工作范式作為教研工作創新的抓手；二是教研工作缺失知識基礎，無論是課程與教學改革，還是課題研究與教師成長，更多的還是靠直覺、經驗和模仿，缺乏“既知其然又知其所以然”知識的引領和指導。為此，立足于新時期學生核心素養的科學化培育以及中小學新課程改革的專業化推進，我們亟待探索出一種以良好知識基礎為支撐的教研工作新范式。

一、內涵與理念：學科建設作為一種教研新范式的必要

學科建設常見于大學研究與實踐領域，相關文獻層出不窮。但相形之下，長期以來中小學研究與實踐領域有關學科建設的提法及探討極為鮮見。隨著基礎教育新課程改革推向深入，實踐界開始有改革先鋒學校率先以學科建設為龍頭抓手推進學校教育教學創新，如以江蘇省無錫市錫山高級中學為代表的高中聯盟校已于2014年啟動各學科建設。理論上，筆者在江西省教育廳教研室的有力支持下，長期深入中小學現場開展調研與實驗，初步凝練并認識到學科建設是中小學教育教學改革的應然范式，我們形成的研究成果已公開發表于2016年第5期的《教育研究》雜志上。盡管理論上和實踐上有關學科建設的探索主要著眼于中小學校長教學領導范式的革新，但筆者以為，學科建設所具有的內涵特征與根本理念決定了它同樣可以作為新時期教研工作創新的主導范式，尤其是中西部教育欠發達地區的教研工作更有其必要。

所謂學科建設，是中小學校根據基礎教育目標和學科內在本質，結合學校及學科實際，采取各種措施和手段促進學科教育教學水平發展與提高的一種社會實踐活動。與其他類型的學科建設實踐活動相比，中小學學科建設有其特殊性，這種特殊性表現為中小學學科建設的主要目的在于人才培養，尤其是學生基本知識、能力、素養的培育。在具體的學科建設實踐中，特別倡導八大理念的彰顯與落實：一是學科建設應有堅定的學生立場，二是學科建設應既要分數更要素養，三是學科建設應有良好的知識基礎，四是學科應有多方的協同創新，五是學科應有切實的橋梁研究（理論與實踐的融合），六是學科建設應有鮮明的操作成果，七是學科建設應是共性與個性的統一，八是學科建設強調在成事中成人。

上述有關中小學學科建設的內涵特征與根本理念表明，無論是省、市、縣（區）三級專門教研機構，還是中小學校本教研工作，都可將學科建設作為一種新型的工作范式，用于統領中小學各科的教-學改革，從而改變當前教研工作缺乏頭緒、忽視學科、盲目跟風、不成體系的現狀?？梢栽O想，在國家各科課程標準的統一引領下，各省、各市、各縣乃至各校圍繞各個學科形成了地方化、區域化、校本化的教-學特色體系，基礎教育質量將得到切實保證，教研工作也將越抓越實并逐步積淀和深化。事實上，無論是專職教研人員，還是一線教師，最擅長的領域還是各自專攻的學科，同時學科也是中小學育人的根本渠道，各個層面共同致力于學科建設與發展將有利于形成教育合力，忽視教者專長和學科特性大談甚至空談課程開發、教學改革、課題研究與教師專業發展，容易導致“竹籃打水一場空”的后果，更不要說將影響學科發展的各個要素協同有序地串聯起來。為此，極有必要將學科建設作為一種新范式用于推進基礎教育教研工作的轉軌與創新。

二、范疇與操作：學科建設作為一種教研新范式的可能

學科建設作為一種校長教-學領導范式，其主要范疇包括基于學科本質的學科功能定位、課程設置與開發、教學改革、校本教研、教師專業發展及學科組織創新等六個維度。學科建設作為一種新的教研范式，同樣包括這些維度，并經過后續的研究與探索，筆者進一步將其提煉為“三層六維”模型。

1.學科建設核心層：引領解決好每個學科為什么教、教什么、怎么教

學科建設作為一種新的教研范式，要求新時期教研工作的核心任務在于解決好每個學科為什么教、教什么、怎么教的問題，相對應的是學科建設的三個關鍵維度：學科功能定位、課程與資源建設、教學改革。也即是說，學科建設統攝下的教研工作，應當致力于引領一定區域乃至每所學校圍繞每個學科的功能定位、課程開發、教學改革形成理念共識與實踐探索。首先，學科定位是學科建設的前提性工作，它需要在深度研討和準確把握國家課程標準精神主旨的基礎上，形成區域化或校本化的學科功能定位，并凝聚成令人耳目一新的學科宣言。比如筆者長期扎根的象山學校，近年來將義務教育階段語數外三科分別定位為“讀寫語文”“智趣數學”“體驗英語”，較為鮮明地引領了這三個學科的建設與發展方向。其次，盡管我國業已形成國家、地方、校本三級課程體系，但從學科建設的實際看來，以學科定位為指引探索國家課程校本化是重心與關鍵，尤其是敢于并善于增刪調整國頒課程內容與教材編排，同時各個區域與學校在現實條件允許的情況下，可以圍繞各個學科開展地方課程與校本課程建設。筆者所在項目學校，當前語文學科正在探索基于文本體式的課程內容重構與教學進度調整，這一探索是在國內語文課程與教學論方面一流專家理論研究成果的引領下展開的，因而有其科學的知識基礎。再次，在學科定位與課程建設得以清晰明朗之后，則應重視各個學科的課堂內外改革，重點要做好三個方面的工作：一是結合學科特點強化課堂有效教學的研究和探索，二是重視課堂教學之外的學生輔導與家校合作研究，三是要以學科為中心加強教學資源庫的建設。筆者所在項目學校，綜合國內外課堂教學改革的潮流與趨勢，提出“自主·合作+”課堂教學模型，從而在體現課堂教學共性的同時彰顯學科個性與特色。此外，我們還極力倡導和踐行“學科閱讀”理念，為每個班級建設學科圖書角，將學生課外閱讀從語文學科拓展到數學、英語、物理、化學、歷史、地理、音樂等義務教育階段的各個學科。

需要特別指出的是，學科建設上述三個維度的突破，無不需要教研工作的突破與創新，尤其需要向學術界尋求理論支持與知識引領。盡管不同學科在教什么和怎么教的挑戰上難度不一，比如語文這類偏文學科是教什么比怎么教更重要，而數理化這類偏理學科則是怎么教比教什么更重要。如果我們各級各層的教研工作均能緊扣各個學科的三個關鍵維度展開持續而深入的研究與實踐，將切實提升一定區域和具體學校的學科教育質量，從而將學科育人與立德樹人落到實處。

2.學科建設動力層：有效促進教師專業發展與學科教研共同體建設

毫無疑問，人是學科建設過程中最能動的影響因素。因此，學科建設作為一種新的教研工作范式，必須高度重視教師專業發展。反觀近十年來的教師專業發展，一方面政府及校本層面組織各種類型的培訓與考察項目，另一方面鼓勵教師自主鉆研、自主閱讀、自我發展。應該說，這些教師專業發展的渠道和形式是無可厚非的。但是，在實際的培訓與研修過程中，由于研培課程設置的隨意性和非系統性、專家授課各自為政且多為形而上的理念性內容，使得教師業務水平未必能有真正提升；同時，由于現在出版市場太過龐雜混亂，一線教師們忙里抽空閱讀的專業書籍可能無助教師專業水平提高，甚至讓教師們產生并強化“讀書無用論”的感覺。為此，各級教研機構應當圍繞各個學科為什么教、教什么、怎么教三個維度，向一線教師提供有針對性的培訓服務、推介有可操作性的研究成果、推薦符合實踐需要且有理論品味的專業書籍，從而切實助推教師專業成長。如果說此類培訓與服務工作更多在于促進教師專業“軟實力”的提高，那么，還有必要為教師專業發展“硬功夫”提升，提供必要的專業訓練和技術支持，具體涉及教師通用能力（如課件制作、信息技術運用等）和學科專門技能（如數學的幾何畫板技術、英語教學口語等），這在教師資格證制度開放化、教師隊伍來源多元化的政策背景下顯得尤為必要。

此外，教書育人是特別需要教師間協同合作的事業，因而以學科建設為旨趣的教研工作尤其要重視學科教研組的創新，并努力將學科教研組建設成為學習共同體。只有這樣的組織才能更好地確立和踐行學科定位，主動并齊心投身課程開發和教學改革，切實開展校本教研和業務研修，從而真正實現學科育人和教書育人。

3.學科建設保障層：聯合打造協同創新平臺并給予持續的激勵認可

無論學科建設核心層三個維度的深度突破，還是教師專業發展以及教研共同體的建設，都特別需要“既知其然又知其所以然”知識的引領與指導，而這些知識的獲取與轉化有賴于各級教研機構牽頭搭建協同創新平臺，邀請教育理論專家、學科課程與教學研究者、學科教學名師以及一線學科教師共同參與。如此才能讓各個層面的學科建設少走彎路、少做無用功。正是出于此種考慮，今年江西省教研室與設在江西師范大學的“江西省教師質量監測、評估與服務協同創新中心”聯合主持并啟動江西省中小學學科建設系統研究與協同實驗，項目吸收了來自大學的教育研究人員、教研精英、特級教師及中小學一線教師共同參與，并有三十余所中小學校和一個實驗縣區加盟，旨在促進義務教育階段語文、英語、數學等核心學科的建設與發展，有望在三到五年內探索出一條中小學內涵建設的新路子。此外，各級教研機構乃至中小學校本層面，還應為學科建設過程中涌現的先進團隊和出彩個人給予持續的激勵與認可，甚至有必要針對學科建設的具體項目成果建立相應的評價機制與獎勵體系，并將其作為重點觀測點納入各類骨干教師、學科帶頭人、特級教師的評選指標體系。

概而言之，以學科建設為主旨的教研工作范式主張緊扣每個學科為什么教、教什么、怎么教等三個核心維度展開研究與探索，進而通過促進教師專業發展和建設學科教研共同體來增強學科建設的能動性，同時聯合打造協同創新平臺以突破學科建設的重點與難點，并從多個方面對開展學科建設的學校領導、教師團隊給予持續的激勵認可。需要特別強調的是，學科建設必須堅持研究先行、知識引領、科學育人、注重操作、強化推廣的價值取向，并鼓勵在學科建設的實踐中突顯區域主張、校本特色和師本風格。（作者單位：江西師范大學教育學院）

□責任編輯 邱偉華

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