遠程教育院校教師角色定位研究

□陳 曼

( 河南廣播電視大學 科研外事處，河南 鄭州 450000)

遠程教育院校教師角色定位研究

□陳 曼

(河南廣播電視大學科研外事處，河南鄭州450000)

遠程教育院校教師具有社會、組織、專業三個屬性，不同實踐模式下遠程教育院校教師的角色定位不同。通過分析單一院校模式、雙重院校模式、多重院校模式下遠程教育院校的組織形式和教師的角色，為界定我國開放大學教師專業發展內涵提供參考，為轉型中的開放大學教師專業發展提供基礎。

開放大學；遠程教育院校；教師角色；教師專業發展

19世紀中期至今，遠程教育一百多年的發展歷史中，函授教育時期到廣播電視教育時期，再到目前開放教育時代，教師的角色定位一直吸引著研究者的目光。一方面，由于遠程教育院校的發展深受技術的影響，教師角色定位也隨著時代變遷有著明顯的動態性和多樣化；另一方面，只有對遠程教育教師有了明確的角色定位和職責分工，才有可能確立教師專業發展計劃，指導遠程教育活動開展，推動遠程教育院校轉型和內涵建設。遠程教育院校教師的內涵包括三方面的內容：社會大環境下屬于高等學校教師，組織性質上屬于成人院校教師，專業性質上屬于遠程教育教師，因此，遠程教育院校教師在不同遠程教育實踐模式下，角色定位不同。本文通過分析單一院校模式、雙重院校模式、多重院校模式[1]教師的角色，以期為轉型中的開放大學教師專業發展提供基礎。

一、單一院校模式下開放大學教師角色

單一院校模式指有些國家普通高校只開展傳統面授教育，非學歷技能提升和學歷繼續教育則有國家建立專門的遠程教育高等院校來開展，一般稱之為開放大學，這種模式在20世紀70年代到90年代比較盛行。除了西班牙、荷蘭和英國等歐洲國家，還有泰國、巴基斯坦、馬來西亞、印度尼西亞、斯里蘭卡、印度、伊朗、韓國和土耳其等亞洲國家，以及委內瑞拉、哥斯達黎加等拉丁美洲國家，其中以歐洲的英國開放大學最為盛名。有的國家只有一所開放大學，比如英國開放大學[2]，有的國家建立兩所開放大學開展遠程教育，還有一些國家既有面向全國的開放大學，也有各個州或者邦的開放大學，比如印度。

單一院校模式下的開放大學基本上都是建立在規?；瞬攀袌龊托畔⒒夹g基礎上，為學習者提供大規模的遠程與開放高等教育服務。這一類型的遠程教育院校通過明確的分工計劃、標準化的教育模式實現規模效益，獲得較高的成本效益。開放大學通過開發與傳送多媒體課程材料，使用同步或者異步的雙向通信為學習者提供學習材料和學習支持服務，學習者基本上是在家中學習這些材料和享受這些支持服務。每所開放大學還提供分布廣泛的學習中心為學習者提供定量的面授服務和組織學習小組開展合作學習。

單一模式下開放大學教師分為課程主持教師和輔導教師兩類。課程主持教師的主要職責是與學科領域的專家學者、教育技術人員、教材主編以及在線教育技術人員通力合作共同設計和創作學習材料，并通過傳送學習資料、教學實踐、交流討論、學習評價以及學習支持服務的實施過程來開展教學[3]。輔導教師的主要職責是為學習者提供與學習內容關聯性不大的支持服務、幫助學習者建立課程導學、幫助學習者找到合適的學習方法并建立學習小組、設計評估作業和課程考核試題、閱卷，同時也是學習者學習記錄和行為習慣的觀察者、學習者與開放大學之間的聯結者等等[4]。

二、雙重院校模式下開放大學教師角色

雙重院校模式主要分布在俄羅斯、澳大利亞和美國，這些國家基本上沒有或者很少專門建立開放大學開展遠程教育，即使有承擔遠程教育的高等院校，也不是主流院校。遠程教育所承擔的學歷繼續教育和非學歷繼續教育主要是通過傳統普通高校開展，這些高校既開展傳統面授教育，也開展在線教育[5]。在美國的高等院校中，百分之八十以上的教學和學習是通過網絡授課完成的，涵蓋博士學位、碩士學位、學士學位以及兩年制學院和專業學院的所有課程。學校里面有獨立機構進行招生、學習者檔案管理，或者歸口到具體的教學部門完成學習者管理的日常工作。課程開發和教學由具體的教學部門教師負責，在培養方案的要求下，同一門課程有可能要開展面授，也有可能要做成基于學習平臺的混合式教學，或者是全網絡教學。與美國不同的是，澳大利亞既不是將開放教育課程當成與傳統面授教育并行的課程形式，也不是設計適合面授課程學習者和開放教育課程學習者彼此獨立的兩種課程體系。澳大利亞的普通高等院校首先選擇本校競爭力強的課程，設計成在線課程，校內學習者培養和在線學習者培養共用相同的課程教學大綱、教材，最后通過相同的考試形式取得學分，累積學分滿足要求以后，取得同等的學位證書。并且，澳大利亞高等院校教授開放教育學習者的教師和校內學習者的教師同工同酬，沒有實質性的區別。

澳大利亞遠程教育雙重院校模式使得越來越多的學習者選擇混合式學習模式，進而推動了校內教育和開放教育的深度融合?；旌鲜綄W習模式即：學習者依據自身學習習慣和條件允許，可以同時注冊開放教育和校內教育兩類課程的學習計劃，也可以今年注冊開放教育，明年注冊校內教育。因此，澳大利亞的開放教育和普通高等教育沒有明顯的界限，學位獲得和職業技能提升的轉換也實現了深度融合，終身教育和學習型社會也體現的越來越明顯。

因此，雙重院校模式下開放大學的教師既要進行面授課程的教學工作，也要開展網絡教學的設計、開發與實施。教師職責決定了雙重院校的教師既要具備普通高等學校教師的教育教學技能以及相關的素養之外，還需要根據遠程教學的需求，進行網絡教學的設計與實施、提供學習者支持服務等，這一系列教學過程往往是一個教師負責，因此教師需要具備網絡教學設計、課程開發、多媒體技術綜合使用、在線交流討論、基于大數據的學習過程評價等綜合素養。

三、多重院校模式下開放大學教師角色

多重院校模式指有些國家既有專門開展遠程教育的開放大學，也存在遠程教育和傳統面授教育同時開展的高等院校，比如法國、中國和加拿大。以我國為例，既存在高等院校設立的67所網絡教育學院，同時也存在開放大學(廣播電視大學)系統，采用五統一思想，系統辦學運籌機制。

(一)網絡教育學院教師角色

從結構形式上看，我國網絡教育學院(網院)的建制和美國等雙重院校實踐模式相似，但是又存在著差異：第一，網院及負責招生工作、教師聘任、學習支持服務等管理性工作，同時負責課程的設計、制作與開發等教學性工作；第二，網院在確定招生計劃上有著自主權，實行自主招生；第三，網院在入學條件設置、入學考試和錄取方式上有著自主權；第四，網院在畢業證書的形式設計上有著自主權。因此，與其他雙重院校實踐模式不同的是，網院實行的遠程教育形式不是針對在校學習者，所教授的對象與單一模式下的學習者來源一致，且學位授予與所屬普通高校沒有直接關系。因此，網院在中國的實踐形式即為依托普通高校師資實施遠程教學的專門機構。

在網院，教師分為課程主持教師、課程主講教師和課程輔導教師。課程主持教師主要是通過與相關人員進行溝通協作，完成課程的設計與開發，一般由網院內部人員承擔，具體職責包括：選擇教材并制作學習資源、為學習者提供學術性支持服務、確定考核評價形式、完成期末測評試題的命題和評閱、更新學習資源、溝通聯系輔導教師等。課程主講教師一般是網院所屬普通高校各個院系的教師，兼職參與到網院開展的遠程教學中，并取得想要的酬勞，具體職責包括：與課程主持教師協同完成課程開發、與網院技術人員協同完成在線學習資料的制作、提供課程相關的課件和輔導資料、為學習者提供學術性的支持。課程輔導教師一般是兼職人員，有些網院會聘請相關專業的碩士研究生擔任此項工作，具體職責包括：在一定時間范圍內完成帖子回復和答疑、組織教學活動、完成作業批改、完成閱卷等工作。

(二)廣播電視大學系統教師角色

與傳統普通高校相比，廣播電視大學系統教師是三級明確責任劃分的：國家開放大學教師負責宏觀上專業設置和資源建設，并對分部教師進行培訓；各分部教師或者省級電大教師負責課程的具體教學組織實施，學習者的支持服務以及地市級、縣級電大教師的培訓；地市級、縣級電大教師負責教學的具體實施、為學習者提供面授輔導等具體的支持服務。此外，國家開放大學統設課(本科、?？普n程)的教師又分為課程主講教師、主持教師兩種；各省分部或者省校對應于專業責任教師、課程責任教師和課程輔導教師，各分部或者省校又有本部或者本校自己開設的課程(一般是?？普n程)，教師也分為主講教師和主持教師兩種；地市級、縣級電大的教師分為專業責任教師、輔導教師兩類。目前開放大學教師團隊的運作方式是從普通高?；蛘哐芯繖C構聘請各個專業的專家擔任教材的主編和課程的主講教師，分部或者省校聘請當地普通高校、科研機構、優秀企事業單位的師資擔任課程的專業責任教師、非統設課程的主講教師和支持教師，并聘請大量的兼職人員擔任課程的輔導教師，這些兼職人員一大部分是校外人員。

廣播電視大學系統教師承擔著課程開發、教學交互和自身支持性與發展性共存的角色[6]，具體職責包括：設置專業計劃，設計教學內容、教學過程和技術媒體的使用等，設計與開發學習資源；為學習者提供課程中知識和技能等方面的學術性支持服務，以及為學習者提供情感態度和學習過程管理的非學術性支持服務等。此外，教師為了更好踐行遠程教學過程中支持性角色，需要扮演對遠程教學和學習者持續研究的研究者角色。由于廣播電視大學系統性的特色，遠程教育院校教師的協作能力也顯得尤為重要。

四、小結

遠程教育一百多年的發展，在我國也僅僅三十多年的發展歷史。試點以后，我國遠程教育院校飛速發展，尤其是2012年隨著國家開放大學等6所開放大學相繼成立，受政策推動下的我國遠程教育院校在其屬性、內涵建設以及發展模式上都存在著不確定性，這也包括了遠程教育教師的角色定位。因此，我們必須對比分析國內外遠程教育院校發展歷程和教師角色定位，從多元化、發展的角度考察我國遠程教育院校教師角色發展，避免“閉門造車”。

[1]丁興富.遠程教育比較研究的分類學理論[J].中國遠程教育,2001(5):15-18.

[2]韋潤芳.英國開放大學再認識：理念篇[J].中國遠程教育,2010(4):15-23.

[3]丁興富.遠程教育的課程開發和教學設計[J].中國遠程教育,2001(11):48-50.

[4]詹妮弗奧洛克.遠程學習的輔導：教師手冊[M].北京：中央廣播電視大學出版社,2008:22-44.

[5]德斯蒙德基更.遠程教育基礎[M].丁新譯.上海：高教電子音像出版社,2008：113-115.

[6]翁朱華.我國遠程教育教師角色與專業發展[J].開放教育研究,2012(1)：98-105.

AStudyontheRoleofTeachersinDistanceEducationColleges

ChenMan
(ScientificResearchandForeignAffairsOffice,HenanTVUniversity,Zhengzhou,Henan, 450000)

The teachers of distance education colleges have three attributes of society, organization and specialty, and the role of teachers in distance education institutions is different under different practice modes. By analyzing the role of teachers in single institutions, dual institutions and multiple institutions, this paper provides a reference for defining the connotation and the basis of professional development of open university teachers in China.

open university; distance education institution; the role of teachers; teachers’ professional development

2017—09—01

河南省教育廳2017年度人文社會科學研究項目“‘一帶一路’政策下開放大學與企業合作的新型物流人才培養模式研究”(項目編號：2017-ZZJH-111)

陳 曼(1987—)，女，河南信陽人，河南廣播電視大學科研外事處，碩士。

G728

A

1008—8350(2017)04—0010—03

本文責編：安春娥