口譯認知加工焦慮與口譯策略關系的實證研究

鄧媛+朱健平

[摘 要] 基于口譯認知心理和口譯策略相關理論，對口譯策略特別是口譯認知策略進行了重新分類；同時結合自行設計的口譯認知加工焦慮問卷和口譯策略問卷，通過兩次實證調查發現，口譯認知加工焦慮與口譯策略呈顯著的負相關；焦慮狀態下口譯策略特別是分析推理性認知策略的使用受到明顯的影響；而較強的認知策略和元認知策略能力則會表現為較低的認知加工焦慮。在此基礎上，本文提出培養元認知策略意識和習慣，加強認知策略訓練，及多維度干預口譯焦慮的建議。

[關鍵詞] 口譯認知加工焦慮；口譯認知策略；口譯元認知策略；問卷

[中圖分類號] H085.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1008—1763（2016）06—0107—06

Abstract：Based on relative theories on cognitive psychology and strategies of interpreting， the paper reclassifies cognitive strategies of interpreting， and develops two questionnaires， one on cognitive processing anxiety and the other on interpreting strategies. The following conclusions are reached as a result of two empirical investigations： 1） Strong negative correlation exists between cognitive processing anxiety and interpreting strategies use； 2） Anxiety affects the use of interpreting strategies， especially the use of analytic and inferential cognitive strategies； 3） Strong er competence in cognitive and meta-cognitive strategies features lower cognitive processing anxiety in interpreting. The paper therefore puts forward the suggestions of developing awareness and habits of meta-cognitive strategy use， strengthening practice on cognitive training， and reducing interpreting anxiety in a multi-dimension way.

Key words： Cognitive processing anxiety of interpreting； Cognitive strategies of interpreting； Metacognitive strategies of interpreting； Questionnaire

一 引 言

口譯因其即時性、多任務性、認知處理任務的復雜性、認知加工過程的不確定性等原因成為高焦慮的外語活動，給口譯學習者甚至專業譯員帶來了相當程度的焦慮?？谧g焦慮的管理控制被認為是口譯能力的體現和口譯成功的重要影響因素（Kurz， 2003 [1]）。加深對口譯認知過程和口譯認知加工焦慮本質的理解，關注口譯焦慮與口譯策略、工作記憶、學習動機等因素的相互關系，可為降低和控制口譯焦慮提供重要的理論指導和實際應對方法的依據。本文擬探討口譯認知加工焦慮和口譯策略的主要特點及其相互關系，以期對口譯理論、口譯教學與實踐提供一定啟示。本文的口譯均指交替傳譯。

二 文獻綜述

口譯焦慮自2006年起從外語學習焦慮中剝離出來，被界定為一種與口語、聽力、閱讀與寫作等具體外語技能并列的特定情境與技能的焦慮（Chiang，2006[2]）?，F有的口譯焦慮研究多采用定性研究方法（如理論概括、經驗總結、訪談等）探討口譯焦慮的成因，或考查口譯課堂、教師行為、口譯學習策略、口譯困難等因素對口譯焦慮的影響，或關注口譯焦慮的影響及應對策略，如采用經驗性描述方法報告焦慮對口譯學員和譯員的影響，概括焦慮對口譯任務完成情況的影響（Alexieva， 1997[3]； Kurz， 2003； Chiang，2006；Bontempo & Napier， 2011[4]； 龔龍生，2006[5]；康志峰 2010[6]；董燕萍，2013[7]等）?，F有研究雖已取得了較大成績，但大多還只是停留在定性分析上，定量研究尚不多見，定性和定量相結合的研究更是闕如。此外，多數研究所關注的只是口譯焦慮這一單一角度，而從口譯學習策略、工作記憶、學習動機等多個視角綜合調查和研究口譯焦慮的形成機制及認知影響的成果尚不多見。

口譯策略研究則略早于口譯焦慮，20世紀90年代以來，這方面的成果日漸豐富。有的關注口譯策略分類；有的關注預測、壓縮、重組等一些具體的口譯策略在特定場合的使用；有的通過實證方法，調查在特定口譯任務中所有或部分策略如何共同作用幫助口譯任務的完成。此外，不同口譯形式中口譯策略的使用也是研究的重點之一，如同傳策略研究關注的是記憶、斷句、預測、縮短聽說時差等策略，交傳策略研究則更側重轉換語序、增加、句法轉換等策略（Donato， 2003[8]； Chernov， 2004[9]； Lim， 2011[10]； Seeber/Kerzel， 2012[11]；Liontou， 2012[12]）。

口譯策略的研究方法也呈現出多樣性。有的運用追溯性工具，采用追溯、監控、內省式表達等心理研究實證方法，了解研究對象在口譯認知加工過程中所遇到的困難及采取的策略；有的運用語料研究方法分析口譯產品，探討口譯策略的使用特點；有的采用對比研究方法，探討職業譯員與非職業譯員等不同群組在口譯活動中策略使用的差異，并將相關成果運用于口譯教學及培訓（Donato，2003； Liontou，2012；Bartlomiejczyk，2006[13]；Ricardi，2005[14]等）。就口譯策略的研究方法而言，最具代表性的應該是Gile （2009）[15]的研究。該研究以精力分配模式理論為視角，通過分析口譯認知過程中譯員精力分配的特點和口譯困難的處理技巧，探討了口譯策略的使用情況。

國內的口譯策略研究則較關注口譯策略的使用狀況。有的研究探討了認知心理因素對口譯策略使用的影響（王湘玲等，2013[16]）；有的分析了認知策略在口譯認知過程中的具體運用（江曉梅，2007[17]）；有的探討了記憶、理解等具體的策略在口譯認知過程中的使用（李學兵，2005[18]；許明武，左洪芬，2008[19]等）。國內研究還有一個趨勢，即對口譯學習策略特別關注。這方面的成果多為碩士學位論文，且多為實證研究，他們從不同的視角探討了口譯學習者使用口譯策略的情況，從而得出了不同的結論，如就成功的學習者使用最多的策略是什么這一問題而言，鄭志華（2004[20]）認為是元認知策略，張郝彩（2012[21]）則認為是社會/情感策略。

總體而言，現有的口譯策略研究尚缺乏定量與定性相結合的實證研究，研究成果未經系統的理論推演或以實證分析的方式進行驗證，結論說服力不強，與其他學科理論的融合還不夠充分。鑒于此，本研究擬運用定量和定性相結合的方法，探討口譯策略與口譯認知加工焦慮的相互關系。

三 研究方法

（一）研究對象

本次研究對象共28人，均為某高校MTI口筆譯方向一年級學生，其中口譯方向18人，筆譯方向10人；女生26人，男生2人。所有學生入校時口筆譯能力無明顯差異，經過一個半學期的學習，均已學完至少5門口譯課程和一些筆譯課程，掌握了一定的口筆譯理論，在課堂或課外參加了一定的口譯實踐，在口譯表現和認知能力等方面均已體現了一定的差別。

（二）研究設計

為了探討口譯策略與口譯認知加工焦慮之間的關系，我們設計了兩個問卷：

一是口譯策略問卷。在綜合分析了Anderson （1983）[22]關于認知學習策略、Malley & Chamot （2001）[23]關于外語學習策略、Riccardi （2005）關于口譯策略等理論的基礎上，結合Gile（2009）關于口譯認知過程的兩段論

該理論認為，口譯認知加工可分為源語理解和譯語產出兩個階段。（見Gile，2009：175），對口譯策略特別是口譯認知策略進行了重新分類

具體內容將在下文“結果與討論”部分予以說明，并在表3中予以呈現。，并在此基礎上編制了口譯策略問卷，以調查學生譯員對口譯策略的熟悉程度及實際應用情況。問卷既調查口譯認知過程中主要認知策略的使用情況，也調查該過程中元認知策略和社會/情感策略的使用情況。

二是口譯認知加工焦慮問卷?；诳谧g認知加工已有的研究成果，結合口譯認知及信息加工理論、口譯工作記憶理論和與口譯影響因素相關研究結論（Linell， 1997[24]； Moser-Mercer， 2003[25]； Baddeley， 2000[26]；張威， 2011[27]），參考MacIntyre & Gardner（1994）[28]的認知加工模式焦慮量表，設計了口譯認知加工焦慮問卷；同時，基于Gile（2009）的精力分配模式理論

該理論認為，口譯認知過程涉及三種精力，即用于聽和分析的精力、記憶的精力和譯入語生成的精力，這三種精力的總和不可能超過認知資源的總體水平，任何一種精力的增加都將直接消耗另外兩種精力。（見Gile，2009：157），從聽焦慮、記焦慮（即工作記憶焦慮，包括短時記憶和口譯筆記記錄焦慮）和譯焦慮三個方面對交替傳譯認知加工焦慮進行分析。

為此，本研究主要分三步進行：

第一步，填寫口譯策略問卷。組織受試完成對口譯策略問卷的填寫，以了解其對口譯策略的熟悉程度和對自身口譯策略能力的評估，并給受試布置將在一周后進行的口譯現場模擬任務。

第二步，模擬會議口譯。邀請1個外教和2個教育專業的學生做發言嘉賓，同時邀請其他專業的學生做現場觀眾。強調受試在模擬口譯中的表現將計入期末總評成績。發言嘉賓和現場觀眾的出席，以及對期末考試成績影響的強調，可讓受試產生類似口譯現場的真實焦慮。模擬期間對口譯活動現場錄音。模擬結束后即刻對受試進行口譯焦慮和口譯策略調查，要求受試在問卷上簽名。

第三步，數據分析。分析并對照兩份問卷數據，在此基礎上考察口譯焦慮和口譯策略的關系。針對數據結果對部分受試進行訪談，結合錄音表現進行分析。

（三）數據收集與分析

2015年3月，筆者在課堂上發放了第一次口譯策略調查問卷，要求28名受試當場填寫并立刻回收。問卷各題項均采用李克特量表的5分制計分，按照對某項口譯策略熟悉和掌握的程度從1分（非常不同意）到5分（非常同意）排序。問卷回收后對各題項進行分值計算并通過SPSS15.0進行統計分析。

一周后安排受試按要求進行模擬會議傳譯，結束后立即進行口譯焦慮和口譯策略問卷調查。問卷各題項均采用李克特量表的5分制計分，從1分（非常不同意）到5分（非常同意）進行排序。問卷回收后對各題項進行分值計算和統計分析，并基于統計結果對部分受試進行訪談和錄音分析。

四 結果與討論

（一）口譯認知加工焦慮與口譯策略使用相關性調查結果

在完成對學生譯員的問卷調查、訪談及相關數據分析后，筆者發現，學生譯員的口譯認知加工焦慮狀態及其與口譯策略使用的關系呈現如下結果：

4.1.1 學生譯員總體呈現較高的認知加工焦慮

基于Gile（2009）口譯精力模式理論，本研究主要從聽焦慮、記焦慮和譯焦慮三個角度對學生譯員交替傳譯認知加工焦慮進行了分析。調查結果如表1所示，口譯認知加工焦慮中記焦慮值最高。其中，焦慮值最高的認知加工項為譯語產出過程中的找不到對應譯入語。說明大部分學生譯員會出現譯語產出中因對應詞的搜索困難而引發極大焦慮，因此可能會采用如近義化表達、模糊化處理等策略。此外，焦慮值得分最低的是受發言人口音影響而帶來的焦慮，可能是因為本次模擬實踐的英語發言部分由外教和口譯教師承擔，無明顯因口音帶來的焦慮影響。但3.50的平均分值還是表明，學生譯員總體在該模擬實踐中呈現了較高的焦慮狀態。

4.1.2 學生譯員認知加工焦慮與口譯策略能力呈顯著負相關

按Gile（2009）的口譯認知加工兩段論，筆者從源語理解和譯語產出兩個階段探討了口譯認知策略的使用。表2呈現了口譯認知策略使用與認知加工總體焦慮及聽、記、譯焦慮狀況的相關系數?？谧g認知加工總體焦慮與口譯認知策略的相關系數高達-0.78，P<0.01， 說明兩者具有顯著的負相關性。MacIntyre & Gardner （1994）的認知過程焦慮研究表明，焦慮對認知加工的輸入、信息處理到輸出逐一產生影響，焦慮狀態中的個體需要更多的加工時間和精力去完成認知加工的各個任務。從表2可知，譯焦慮與口譯策略值負相關性最強，達-0.83，記焦慮分別出現在源語理解和譯語產出兩個階段，而譯焦慮主要在譯語產出的過程，會受到從聽、記到譯焦慮的累積，受焦慮狀態的影響也更大，譯員的認知策略使用也會受到極大限制，因此表現為最大的負相關值?？偠灾?，口譯認知加工焦慮與口譯策略較強的負相關性表明，較高的焦慮值會限制認知策略的使用；而較強的認知策略能力則會表現為較低的焦慮影響，說明降低口譯認知加工焦慮能提高口譯策略的使用，而加強口譯策略能力培養也能有助降低和改善焦慮狀況。

（二）焦慮狀態下學生譯員口譯認知策略使用及變化情況調查結果

在相關口譯認知加工過程和口譯策略理論基礎上，本研究將源語理解過程和譯語產出階段的口譯認知策略進行重新分類，表3呈現了不同階段中各認知策略的名稱和具體內容。表4、5、6則將部分口譯認知策略的具體內容進行了闡述。通過兩次問卷調查比較，口譯認知策略的主要使用及變化情況為如下：

4.2.1 焦慮狀態下口譯認知策略總體使用呈明顯下降趨勢

如表3所示，學生在第一次問卷調查中體現的對自身口譯認知策略的認知，即認為自己熟悉并能使用口譯認知策略，平均值為3.34。而第二次調查顯示，焦慮狀態下認知策略使用總體呈下降趨勢，總平均值為3.03，下降了0.31。兩次問卷中認知策略值較高的均為修正和補償性策略，如省略、近義化表達、重復等。而處于最低值的主要是記憶相關策略和演講技巧，如源語理解階段的筆記技巧運用、注意力分配、譯語產出階段的解讀筆記與譯的精力分配及演講技巧，均大大低于策略使用的平均值。

4.2.2 焦慮狀態下主要分析推理性認知策略使用下降明顯

如表4所示，源語理解階段的分析性策略，如分析源語信息、預測信息主體和推論未知信息策略使用分值分別下降了0.5、0.52和0.54，而譯語產出階段的筆記分析解讀策略下降了0.72，近義化表達策略使用平均值下降了0.60。數據說明受口譯即時性及現場壓力影響，學生通常來不及對相關信息進行分析、預測、推論和解讀。近義化表達策略的下降與Gile（2009）的語言可用性能力（language availability）理論一致。Gile認為語言可用性能力與譯員的心理狀態關系密切，焦慮對其影響最大，表現為平時熟悉的對應詞突然想不起來。因此，學生即使知道近義詞表達策略，也可能因焦慮腦袋空白而無法使用。加強針對性練習，促進各種分析推理性策略的自動化使用能力，增加語言的熟練程度和可用性能力，才能在考試或實踐焦慮狀態下降低對相關認知策略使用的影響。

4.2.3 焦慮狀態下部分修正補償性認知策略使用明顯上升

從表5中我們發現，部分修正補償性策略使用呈明顯上升趨勢。如拖延、模糊性表達、主動放棄信息、修整與補充，其分值分別上升了0.43、0.27、0.17和0.10，且均大大超過策略使用平均值。數據說明在焦慮狀態下，學生譯員更多求助于一些修正補償性策略，有意拖延譯語表達的時間，采用模糊概述性表達，或干脆放棄部分信息，努力對遺漏或錯漏的信息進行修改補充。雖然部分研究者將其歸納為非積極性認知策略，但這類策略的使用對最終口譯效果可能產生負面也可能正面的影響，取決于策略使用的度。因此需要在平時的學習訓練中進行針對性練習，掌握如何適時適量使用修正補償性策略。

4.2.4 焦慮狀態下記憶、演講相關策略使用下降且維持較低水平

如表6所示，在焦慮狀態下，記憶相關策略，包括筆記技巧運用、注意力分配、短時記憶策略、解讀筆記與譯的精力分配分值大大低于平均值，且分別下降了0.08、0.16、0.42、0.36。其中短時記憶策略降幅最大，可能因為短時記憶策略需要學生相關的聯想、概述、比較和分析能力，在焦慮狀態下通常來不及實現。相關記憶策略在兩次調查中都屬于較低水平，說明這本身就是學生的學習難點。而焦慮會造成工作記憶有效容量的減少，直接造成任務表現及儲存加工能力的降低，進而影響認知加工的功效（Mikulincer，1990[29]）。因此針對性的記憶策略練習，如提高筆記使用技巧并能有效解讀，關注腦記和筆記的精力分配等，應該成為口譯策略訓練的重中之重。此外，平時學生訓練主要關注語言的準確性，缺少對公眾演講技巧的練習，模擬實踐現場帶來的焦慮使多數學生無法顧及相關的語速、節奏及語調等。而兩次調查中較低的分值更表明，需要更多重視和提高學生公眾演講技巧，方能培養合格的口譯人才。

4.3 焦慮狀態下元認知策略使用及變化情況調查結果

從表7我們發現，學生口譯策略的元認知學習狀況分值較低，說明學生譯員尚未形成對口譯策略的元認知學習習慣，即使有口譯策略學習目標，但不會制定并監控計劃執行，也少有評估反思。

為進一步了解口譯焦慮與口譯策略的相互關系，我們對焦慮最高及最低學生的策略使用狀況進行了對比分析，從結果表8我們發現，低焦慮同學的元認知策略使用大大高于高焦慮同學，但其元認知策略使用還是低于自身的認知策略使用。這一結果與Liu（2013）[30]學習策略與學習焦慮關系調查發現并不一致，即低焦慮同學使用最多的是元認知策略，而非認知策略?？紤]到本研究發現可能與口譯認知過程的即時性和特殊性有關，我們對該部分同學進行了進一步訪談。10號及8號同學口譯焦慮值最低，模擬實踐中認知策略使用能力最強，她們的口譯表現也最好。10號及8號同學均參加了較多的口譯比賽和相當數量的口譯實踐活動，所以在模擬實踐中她們幾乎沒有焦慮感覺。此外，在各種比賽和實踐中她們積累了較多策略使用經驗，也會經常對自己的表現進行反思總結，按目標計劃進行訓練，其口譯策略使用已基本自動化。3號同學焦慮總值比較低，焦慮狀態下元認知策略的使用得分最高，但卻表現出認知策略能力的下降。在訪談中她談到，可能她過分關注該用什么策略，元認知策略的使用反而占用了認知策略使用的精力，并影響到認知策略的效果，最后的口譯表現并不盡如人意。而高焦慮同學的表現則與Liu（2013）的結果一致，即高焦慮同學使用最多的是補償性策略，元認知策略則最低。4號同學說，她平時幾乎沒有特意對口譯策略進行學習、計劃和反思，在模擬實踐中特別緊張，完全沒有意識該如何恰當使用策略。29號同學感覺自己平時口譯效果還行，但考試或模擬實踐中他會感覺慌亂，表現為對拖延、模糊性和補充等修正補償性策略的較強依賴，口譯效果也差強人意。

五 結 語

基于本文研究結果，我們提出如下啟示： （1）培養口譯元認知策略能力及意識，促進口譯策略能力提升?？谧g教學中的元認知能力培養首先需豐富學生的元認知知識。教給學生基本的認知策略知識， 認知策略使用的原則和方法，同時加強學生對口譯認知加工過程的認識，培養和訓練學生在口譯認知過程中選擇不同策略的能力；其次，學會對策略使用活動進行自我評價、監控和反思，并根據監控結果合理運用或調節自己的策略使用。（2）加強口譯認知策略訓練，降低口譯認知焦慮。教師應加強對口譯各項認知策略的培養，特別是記憶策略和公眾演講策略，如對學生進行單語復述練習，訓練學生邏輯推理的能力，加強意象訓練，指導學生掌握科學記筆記的方法，從而加強工作記憶能力，改善記憶效果。同時加強對學生系統的公眾演講技巧訓練，提供更多模擬實踐活動的鍛煉。此外，教師應在平時訓練中加強對分析、預測、推論、解釋等策略能力的培養。訓練學生正確分析源語文本類型，把握講話人意義傳達的中心意思，理清各部分邏輯關系，建立新信息與已有信息及其他新信息的圖式結構等?？傊?，通過系統和針對性較強的訓練指導，學生才能實現認知策略的自動化使用，從而有效降低口譯焦慮，提高口譯學習效率。（3）多維度干預口譯焦慮，促進口譯策略的有效使用。教師可借鑒焦慮研究已有成果，采用相關焦慮干預策略，如認知行為療法中的系統脫敏法、放松法、暗示法、自我肯定法等，幫助學生從認知行為上應對和控制焦慮。如教師可組織專門針對口譯焦慮的系統脫敏治療，通過聽譯前的適度放松，給自己積極的心理暗示，出現焦慮時的主動調節等，讓學生從認知行為上學會調適自己的情感，從而幫助學生逐漸掌握應對或減輕口譯焦慮的方法，促進口譯策略的有效使用。

此外，為加強對口譯認知過程和口譯認知加工焦慮本質的理解，從根本上解決焦慮產生的原因，未來研究還應關注工作記憶、學習者學習動機、教師因素等與口譯認知加工焦慮的相互關系，通過對各相關因素的系統分析和探討，為降低和控制口譯焦慮提供重要的理論指導和實際應對方法的依據，并能更有效促進學生譯員口譯認知過程中的策略運用，全面提高學生譯員的口譯表現。

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