“情境”，促動學生自主探究的“催化劑”

鎮蓓蓓

摘 要：教學中如果能在學生自主探究的過程中巧妙創設沖突情境、生活情境、問題情境，情境將會成為一種“催化劑”，去促進學生主動將數學問題融入生活情境中去思考，從而能自覺借助已有的生活、知識經驗，主動發現問題、 自發探究新問題。

關鍵詞：情境；沖突情境；生活情境；問題情境

曾經錯誤地以為：數學課堂情境創設，只是為了激發學生的學習興趣，教學中有時更是為了情境而創設情境。然而隨著對“情境”的深入認識，在教學實踐中，發現如果能在學生自主探究的過程中巧妙創設情境，情境將會成為一種“催化劑”，去促進學生主動將數學問題融入生活情境中去思考，從而能自覺借助已有的生活、知識經驗，主動發現問題、 自發探究新問題。

一、創設沖突情境，引發探究知識的需要，主動參與

學習情境，不僅是根據學習內容量身定制的一組生活情境，更是帶著激發學生學習需要的重任，創設出的問題情境要能引發學生探究新知的需要。即創設的情境不僅讓學生感覺根據原有的知識經驗不能更好或者是不能解決新問題，而且能讓學生有進一步探究的沖動，覺得只要再去想一想，就能自己研究出解決新問題的方法。

比如教學三年級下冊《計算長方形和正方形的面積》。

初設情境：課的開始，由上一節課擺放面積單位測量圖形面積的學習經驗引入。測量面積較小的圖形，逐步引入用什么面積單位去測量課桌的面積，操場的面積，得到似乎只要隨身攜帶面積單位的正方形，咱們就有辦法測量面積的結論。到這時孩子們似乎意識到什么，但是暫時還沒太想明白。這時提出去測量魚池的水面面積，學生產生認知的沖突，頓悟：這種方法太麻煩了，有時還不容易實現，必須尋找簡潔的方法。

再設情境：如圖1，讓學生經歷滿格、不滿格、標記、沒有標記。一次次從沖突，到解決問題，再沖突、再解決問題，讓學生經歷從數方格到想方格，最后再到忽略方格，直接計算面積的過程。

在這一過程中，學生沉浸在沖突情境中經歷探究活動，不知不覺中一步步接近計算面積的簡便方法。學生的探究不只停留在會計算面積的表面，更是對算理的深刻理解和應用。

二、利用生活情境，打破探索的制約點，開拓思路

學生對新知的探究，是依托在舊知認識的基礎上，然而有時舊知的負遷移，約束了學生對新知的理解。這時，如果能利用情境進行催化，打破學生思路的約束，即可開拓全面的理解范疇。

比如教學蘇教版老版本三年級上冊《加與減》這一單元。這部分內容是學生對兩位數加減的再認識，讓學生能用多種方法口算兩位數的加減，并且能優化計算方法，提高口算能力。學習背景：學生在二年級時，已經會用豎式熟練地計算兩位數的加減。三年級一直在應用豎式進行乘除法的計算。

可能是因為思維定式，學生對這部分內容的思考習慣停留在豎式計算的方法。出示“44+25=”，進行自主嘗試后，交流計算方法：個位上4+5得9；十位上4+2得6。再問有其他方法嗎？講臺下一片空寂。

受到已有知識經驗的影響，學生的思路受到了約束。這時由教師添加了一劑有效的催化劑——付錢的生活情境。

“如果你是營業員阿姨，收到這些錢，你可以怎樣數一共有多少錢呢？”學生借助已有的生活經驗馬上想到，一般先數十元、二十元這樣幾十幾十的人民幣，再數幾元的人民幣，于是出現新的計算方法：先算40+20=60，再算4+5=9，最后計算60+9=69。雖說與豎式計算的方法只是順序的顛倒，但這是讓學生從“豎式計算的思想”，向“口算思想”邁出的最重要的一步。

接著出現了先算44+20=64，再算64+5=69的算法，其實這種算法在二年級時有過，只不過長時間依賴筆算的孩子們已經遺忘了，此時情境的介入又喚醒了他們的記憶。

孩子們的思路被打開，課堂氣氛一下子活躍起來。這時教師創設了另一情境：“如果先付44元后，想再付38元時發現沒有8元的零錢了，你可能會怎么付錢？”

我可以付44+40元，再讓營業員阿姨找回2元呀！“44+38=44+40-2”的算法悄然誕生?！凹僭O38是40再去計算”的思考方法，是四年級要學習簡便算法，這種算法還是學生特別不容易理解的方法之一，居然就在孩子們的生活角色扮演中產生了，而且是那樣的自然而然、水到渠成。這就是情境這一催化劑的神奇效應了。

三、借助問題情境，挖掘知識的生長點，突破思維

在數學學習中，學生對新的數學方法的自主探究，很多時候只是單純的模仿，想著只要會算就行，能算對了就行，根本不去想，甚至是覺得沒有必要想：為什么要這么做，這樣做的依據是什么？有時教師自己也會陷入學生制造的“已經懂了”的幻境中，覺得學生完成得很好。然而數學是思維的體操，學生的自主探究不應該只停留在單純的機械模仿。如果教師能利用問題情境，讓學生明確思維的受阻點，并引導學生主動挖掘自己思維受阻的原因，從而發現新知的生長點，進而突破思維。相信經過這樣的自主探究，學生對新知的理解就不會是只見皮毛，不見本質了。

比如教學三年級下冊《兩位數乘兩位數》。

復習部分：用豎式計算28×2，復習乘法豎式的計算方法。

自主探究部分：改題目為28×12，同時出示情境圖（如圖2），理解算式的意思，以及為什么用乘法計算。讓學生嘗試列豎式計算。

學生有豎式計算的經驗且立刻開始嘗試。不一會兒，大部分孩子算不下去了。

教師組織學生交流：怎樣計算的，遇到了怎樣的困難？通過情境的創設，讓學生明確自己學習的困難是什么。在交流中發現：28與個位上的2相乘是會算的，十位上的1不知道怎么乘，相乘后怎么寫。因為不知道十位上的1怎么算，出現了個位上的數相乘，十位上的數相乘，再相加（如圖3）。

最終學生明確自己的問題是：第二個乘數增加了十位上的1，怎么算？

怎么算呢？在這樣的問題情境下，有個別會算的同學積極踴躍地當小老師。然而更多的問題出現了：“為什么就28乘2，28乘10?？刹豢梢?×12 ，20×12呢？為什么后面就要空呢？”小老師有些被問蔫了，這些孩子也只是單純模仿。

更多為什么的出現，激起了學生更濃的探究熱情。再次借助生活情境，一起探究起為什么可以這樣算。想一想28×2求出了什么，還要計算什么呢？乘數增加了十位上的1，其實還要計算什么？

這樣利用情境，讓學生明晰了“需要再算什么”的思維的困惑，并主動尋找了解決的方法。這節課結束后，學生收獲的不只是計算方法的模仿，留下深刻印象的是對計算方法的理解。

情境教學中的特定情境，提供了調動學生原有認知結構的某些線索，經過思維的內部整合作用，學生就會頓悟或產生新的認知結構，情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。教師需要善于觀察學生的學習動態，精心設計，巧妙安排，才能讓“情境”為實現學生的自主學習發揮最大的“催化”作用。