主動探究與被動探究在高中生物教學中的有效運用

【摘要】探究性教學以其獨特的優勢近乎被所有教育工作者推崇，可當探究性教學真正被應用于實際時，一種“特殊的”稱之為被動探究的探究式教學類型出現，與之對應的是主動探究，二者的具有不同的特點，卻又能在實際教學中發揮其各自的優點。在高中生物教學中合理運用二者，能起到很好的教學效果。

【關鍵詞】探究性教學 主動探究 被動探究

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）30-0108-02

《生物課程標準》的基本理念為：“面向全體學生、提高生物科學素養、倡導探究性學習、注重與現實生活的聯系”。其中，探究式學習是靈魂，是落實其他理念的載體。而探究性教學是探究性學習的重要組成部分，二者相互依存、相輔相成，這使得時至今日人們對探究式教學研究和實踐的熱度持續不減。在科學教育工作者的探索成果中，不同水平下探究式教學可劃分為：有結構的探究、指導性探究、自由探究，三種不同類型的模式是根據學生發揮探究主觀能動性的程度進行的分級定義[1]。在探究式教學實際應用的探究過程中，在傳統教學向探究式教學轉變的進程中，一種帶有傳統教學色彩的“特殊”探究式教學模式悄然出現，它有別于傳統教學的“灌輸”，卻是一種“變質”的探究，這種介于兩者之間的教學模式稱為被動探究。與之對應的另一種探究教學模式為主動探究，二者既有區別又有聯系，分別表現出現代探究式教學的兩種類型。

一、主動探究與被動探究的比較

1.主動探究

本文所探討的“主動探究”，與“學生主動地從事探究活動”釋義不盡相同，“主”強調學生的主體性，“動”描述學生思維、表達與行動的動態過程。因此，“主動探究”意為學生以自主進行探究行為、充分發揮思維想象作前提，以培養“收集整合信息、交流合作、分析解決問題的能力”為目的的一種教學模式。當前大多數人所認知的探究式教學與主動探究本質基本相符。

2.被動探究

被動探究，一種在教學過程中師生主體關系已模糊的探究性教學模式，整個探究過程由教師在課前的教案準備中精心設計好，學生的許多探究行為實質是在教師既定的探究框架中進行的，學生沿著教師設定的思維路線進行思考，思維的發散程度被約束在教師安排的教學內容范圍內。之所以將被動探究定義為帶有傳統教學色彩的探究式教學，是因為較之傳統的“接受式學習”而言，學生在被動探究中有具備許多“探究”的特點，例如課堂的積極參與、思維的定向提升、交流合作、動手制作等都與傳統教學有著本質上的不同。這種“另類的”探究教學模式絕不能以失敗的產物與主動探究對立從而被人摒棄，其兼容傳統教學特點的屬性也能產生許多教學優勢。如教師能更好的把握課堂節奏從而保證教學任務的順利完成，減少學生對陌生知識的探究難度進而避免學生產生失敗情緒、阻礙教學內容的正常完成度等等。

用馬克思主義辯證法的觀點看待主動探究與被動探究，二者關系矛盾而統一，偏執的去討論兩者孰優孰劣的意義不大，辯證的去分析兩者各自的優缺點，取其精華、合理利用，才是物盡其用的上上之策。

二、主動探究被動探究的運用實例

1.主動探究的運用實例

高中生物人教版必修1第一章第一節《從生物圈到細胞》在知識方面的課程目標為：要求學生獲得“細胞是生物體結構和功能的基本單位”和“生命活動離不開細胞”生物學事實，掌握生命系統的結構層次這個重要知識點。首先，本節內容難度不大，學生以初中階段獲得的生物知識為基礎，通過主動探究達成教學目標具有可行性。其次，除教材已有案例外，本節內容還需要補充其他例證來幫助學生理解細胞與生命和生命活動之間的關系，如果這個過程由學生代替教師自主完成，會取得更好的教學效果[2]。最后，從學習興趣，課堂氣氛，知識掌握等方面綜合考慮，本節內容以主動探究開展或許更優。以本節內容為例，將簡述主動探究如何在實際教學中實施。具體教學過程如下：

師：創設情境，提出疑問：“所有生命活動是否都與細胞有關”。

生：分析問題，思考討論提出生命活動包括由細胞構成的生物的生命活動和非細胞構成的生物的生命活動，并推測兩種生命活動都離不開細胞。

師：對學生思維結果進行評析，安排分組，提供探究環境。

生：兩組分別收集細胞生命體和非細胞生物生命體的活動實例，分析兩種生命活動中細胞參與的特點，小組成員表達各自的看法。

師：監督兩組探究開展的境況，確保學生積極參與，維持探究秩序，為學生在探究過程遇到障礙時提供幫助。

生：兩組得出探究結果：“對于細胞構成的生物（動物和植物等），細胞是生物結構和功能的基本單位，生物體的生命活動離不開細胞；對于非細胞構成生物（病毒），其生命活動依靠細胞才能進行”。兩組對結果進行整合分析，最終驗證推測：“所有的生命活動都離不開細胞”。

師：對探究過程和探究結果作出分析與評價，進一步幫助學生對知識的深化理解。

分析這個教學片段，整個過程學生始終扮演著探究主角，自主收集資料，分工合作，分析并解決問題，順利完成整個探究過程。教師作為輔助者，僅為學生提供客觀因素上的幫助，保證探究活動的順利進行。根據本節內容的特點可以概括出主動探究在高中生物內容選擇上的適用條件：（1）選擇內容難度不宜過高，確保學生能通過已有的認知基礎主動探究獲取內容事實；（2）選擇內容的知識目標不宜過多，以學生始終能保持探究欲望進行探究并完成探究任務為適宜；（3）選擇內容具有開放性，學生能以不同思維角度進行探究行為。根據適用條件，“細胞生物的多樣性與統一性”、“細胞中的元素和化合物、“細胞的衰老、凋亡和癌變”等內容同樣適合以主動探究的教學方式開展教學活動。

2.被動探究的運用實例

對于“蛋白質組成與結構”的教學內容而言，由于學生不具備有機化學的認知基礎，對氨基酸的結構組成及其種類很難理解，且氨基酸脫水縮合形成肽鏈，肽鏈盤曲折疊形成蛋白質等三維空間行為對學生的立體思維有一定要求。學生進行主動探究具有很大的難度，此時被動探究的優點便凸顯出來。仍以教學片斷的形式展現被動探究的應用實例。

師：聯系生活實際，引入探究主題：“氨基酸與蛋白質都是生命活動所需的重要物質，二者關系如何？”

生：根據已有認知以及課本或資料的閱讀，得出氨基酸為蛋白質的組成單位的事實。

師：逐步設疑：“氨基酸具有怎樣的結構特點？生物體中有多少種類的氨基酸？各種氨基酸之間有何異同，它們的結構通式是什么？氨基酸又是以怎樣的方式構成種類繁多的蛋白質？”學生在進行相應問題探究前，教師應向學生引入“基團”“化學鍵”“化學結構式”等學生不具備的有機化學相關概念。教師還應引導學生以立體的思維來看待氨基酸的結構方式以及構成蛋白質的過程。

生：帶著新概念進行問題的探究，通過分析、交流與討論等過程，逐步解決問題。

師：對探究過程與探究結果作出分析與評價。進一步幫助學生對知識的深化理解。

此教學片段與主動探究教學實例相比較，教師的課堂主動性與課堂行為有著很大的差異，深刻體現了被動探究教學模式中“學生在教師的把控下探究”的特點。因此，當課程內容難度較大，學生很難通過主動探究去完成教學目標時，被動探究不失為很好的選擇。

奧蘇泊爾認為，當符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系時，便產生了有意義的學習[3]。因此，無論是選擇主動探究還是被動探究，亦或是二者結合使用，只要能讓學生最大限度的產生有意義的學習，能最具高效的培養學生的綜合能力、提升科學素養，被動探究與主動探究的存在便有了意義。事物總是具有兩面性，關鍵在于如何運用。這也印證了客觀的自然規律：存在即合理。

參考文獻：

[1]衣敏之.幾種探究式教學模式的研究，教改實踐與探索，2004（3）：3-6.

[2]胡優波，潘曉.小學教學中變被動探究為主動探究的個案研究——《平行四邊形的面積計算》課堂數學片段與反思[J].科教文匯（下旬刊），2007，（03）：93-94.

[3]徐學福.美國“探究教學”研究30年[J].全球教育展望，2001，（08）：57-63.

作者簡介：張笑，男，出生日期：1993.09.13，職稱：研究生，學位：碩士學位。