用好助學系統確定教學內容

高鑫

摘 要：初中語文統編教材的亮點之一是開發出了一套清晰的助學系統。助學系統的使用最忌顧此失彼，將單元總體取向與文本個性特征割裂開來。教師在教學設計時，既要有宏觀格局，樹立“整體意識”和“單元意識”，又要有微觀眼力，培養“文本意識”和“學生意識”，以層層衍生的方式，用好助學系統。

關鍵詞：統編教材；助學系統；教學內容；《春》

初中語文統編教材的亮點之一是開發出了一套清晰的助學系統。教材的執行主編王本華特別強調：“新教材注重建構助學系統?！盵1]這一助學系統，分布于教材的各個部分，具體來看，包括這樣一些條目和板塊：每一單元之前有“單元提示”，教讀課文有“預習”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”“補白”，自讀課文有“旁批”“閱讀提示”……數量可觀、質量上乘的助學內容為教師的教、學生的學提供了有效的抓手。

然而，抓手從來不會自動地成為我們的“手”，如果沒有適宜的教學理念，如果沒有正確而充分地發揮主觀能動性，再好的抓手也不可能化為有形的、現實的教學實踐，如何將助學系統轉化為教學內容值得深入思考。此外，筆者還發現，助學系統設置的分欄目各有所側重，或著眼于一個單元若干篇課文的共性特征，或立足于單個文本的獨特價值，所以，助學系統的整合、優化亦是需要考慮的問題，助學系統的使用最忌顧此失彼，將單元總體取向與文本個性特征割裂開來。

上述兩個問題，總結為一句話便是：我們須有效整合助學系統，確立合適的教學內容。筆者以為，其路徑是：教師在教學設計時，既要有宏觀格局，樹立“整體意識”和“單元意識”，又要有微觀眼力，培養“文本意識”和“學生意識”，以層層衍生的方式，用好助學系統，高質量地與教材編寫者對話，使新教材煥發出應有的“新光芒”。

一、整體意識

朱自清的《春》是一篇老課文了，統編教材留用了此篇經典散文。它被安放在七年級上冊第一篇課文的位置上，可以說，確定這篇課文的教學內容是有示范意義的。

溫儒敏先生指出，備課時要研究教材，要有全局意識。[2]統編教材的創新設計在于，采用了“人文主題”與“語文要素”雙線組織的單元結構，這種編排方式不同于當下流行的“人文主題”組元或“人文與文體混合組元”，它的優勢體現為：既能賦予學生人文精神的滋潤，陶冶他們高尚的人文情操，又能保證學生獲得基本的“語文口糧”，提升語文核心素養。此外，統編教材還對“課型”進行了重新定義和歸類，在“三位一體”的閱讀課程體系中，課型不再沿用以往的“精讀”“略讀”稱謂，而是啟用“教讀”和“自讀”稱謂，目的就是要把閱讀的“主權”交還給學生，讓他們展開自主閱讀，從教讀課文中“學法”，在自讀課文中“用法”，并將閱讀興趣拓展至課外，將習得的閱讀策略遷移至課外，真正實現葉圣陶先生倡導的“教是為了不教”“教材無非是一個例子”等語文教學主張。

理解了統編教材的組元方式、課型類別，就可以對《春》這篇“老”課文作出“新”判斷：教《春》，既要帶給學生人文的、審美的熏陶，同時又要關注到“語文要素”的訓練。更重要的是，這是一篇教讀課文，教師應該心中有數：我要教給學生哪些閱讀方法？我能為學生課后的、課外的閱讀提供哪些可遷移的閱讀策略？要把這些思考落到實處，找到清晰的教學目標定位，就必須關注單元要求，換言之，要有“單元意識”。

二、單元意識

統編教材的助學系統，設置了“單元提示”，字數不多，卻可謂字字珠璣。七年級上冊第一單元的單元導語一共有兩段話，其中第一段這樣寫道：

日月經天，江河行地，春風夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四時景物美不勝收。本單元課文用優美的語言，描繪了多姿多彩的四季美景，抒發了親近自然、熱愛生活的情懷。

透過這段導語，我們可以明確編者在這個單元所力求實現的“人文訴求”：“親近自然、熱愛生活”。教師在《春》的課堂教學過程中，應該喚醒學生對大自然的熱愛之情，點亮他們的雙眸，讓他們看到、聞到、嘗到、摸到一個生機勃勃、多姿多彩的春天，激發他們昂揚向上的生命活力，這是《春》的人文價值所在。

單元導語的第二段話是：

學習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美；把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。

很明顯，第二段導語闡明了本單元著力培養的閱讀方法：一是朗讀，二是品味?？少F的是，編者沒有籠統地給出泛泛而談的“朗讀”和“品味”，而是具體地規定出朗讀要領：在動口的同時，還要動腦、動心，要在頭腦中“想象”出文本中的美景，實現“文字”“圖畫”的自由銜接，既能由文入畫，又可由畫悟文，激活形象思維，此外，還要對自己的朗讀采取實時的“監控策略”[3]，能夠對朗讀過程中的“重音”和“停連”予以及時的自我調整、反思與評價。導語還細致地指明了本單元課文“揣摩、品味”的重點所在：比喻和擬人，這并不是說課文除了“比喻和擬人”，就沒有其他可供品鑒之處了，而是將這兩種修辭手法作為本單元欣賞、借鑒的“基本口糧”。教師根據學情，在學生學有余力的情況下，完全可以開發更多的品味點，但前提是學生要把“比喻和擬人”學好、用好，不光知道在別人的文章中找比喻、找擬人，還能夠在自己的作文中自覺地用比喻、用擬人。

根據以上兩段導語，我們暫且可以為《春》擬定出“初步的”教學目標，操作要領是把“人文主題”和“語文要素”自覺地整合為一體，具體如下：

1.指導學生把握好停連和重音，有節奏、有感情地朗讀課文，想象春天的多彩圖景，體會作者對春天的喜愛和贊美之情，激發學生親近自然、熱愛生活的情懷。

2.引導學生揣摩和品味語言，重點體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。

回顧兩段導語，不難發現，第一段文字著眼于“人文主題”，第二段文字則立足于“語文要素”。事實上，統編教材中每個單元前的導語都采用了這樣的安排模式：先人文主題，后語文要素。目前存在這樣的情況，一些教材使用者跳過單元導語，直接進入課文，把單元導語當作可有可無的點綴，殊不知，這實乃錯失“珍寶”。在實際教學中，教師要善于研讀“單元目標”，從中提煉出適切的教學內容，以使學生通過該單元的學習既得到精神熏陶，又提升語文能力，避免出現盲人摸象，只知其一不知其二的窘況；同時，教師也應將單元導語的重要作用“啟發”給學生，使學生自覺地將單元導語納入他們的學習計劃中，如此，單元導語才可起到真正的作用，不至于流為擺設。endprint

三、文本意識

之所以說上文擬定出的教學目標是“初步的”，是因為有一些問題仍待廓清，比如，“把握好重音和停連”，如何“把握好”？如何將“重音和停連”化為有形的可視化教學設計？畢竟，“聲音”轉瞬即逝。再如，“比喻和擬人”這兩種修辭手法在《春》中是全部落實，還是有所側重？

這些問題，都必須聯系具體的文本加以解決，也就是說要有文本意識。

統編教材的文本意識，突出地表現為按照教讀和自讀兩種課型，分別設置了不同類型的助學系統?！洞骸纷鳛橐黄套x課文，編者提供了“預習”“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”和“補白”這五個助學板塊，仔細研讀，就能對“初步”的教學目標予以進一步的調整和深化。

在“思考探究”里，有這樣一道題目：

作者把春天比作“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”，你怎樣理解這些比喻？你還能發揮想象，另寫一些比喻句來描繪春天么？

“思考探究”特別注重“比喻”這一修辭手法，還強調學生將課內習得的比喻修辭手法“遷移到”自身的寫作上，也就是說學習比喻是為了運用比喻。一則看似簡單的習題，背后體現的是編者的深刻意圖：以閱讀為出發點，以寫作為落腳點。

除了明確地將“比喻”作為思考探究要點，編者還在“補白”里，提供了“比喻”的修辭知識，不僅使用了《春》中的語句，還借用了流沙河的《理想》、李瑛的《一月的哀思》以及葉圣陶的《三棵銀杏樹》等文本中的“比喻句”案例，目的就是要為學生創設真實的、生動的、可感的“比喻”情境，使他們對“比喻”的多種類型——明喻、暗喻或者借喻——有清晰的認知。因此，之前初步訂立的教學目標較為寬泛，故需進一步修改為“重點體會比喻修辭手法的表達效果，并學以致用”。

另外，在“積累拓展”這一欄目中，有這樣一道關于“朗讀”的題目設計：

朗讀并背誦全文。找出你喜歡的段落，標出語句中的重音和停連，在小組里朗讀，互相評價。

這道題目中的“標出”二字頗有意味，要“標出”，就得有“符號”，好比烹飪必須得有餐具。它潛在地暗示教師，要把“重音”“停頓”“連接”的相應表示符號教給學生，讓難以捉摸的、轉瞬即逝的聲音定格為切實可感的、形象具體的朗讀符號。學生的朗讀就有了方向，他們才能慢慢地體會到：原來，借助朗讀符號的標注，全篇朗讀的語氣、節奏、情感竟然可以控制得如此之好！這就啟示我們，在《春》的教學進程當中，要自然而然地融入“朗讀符號”的語文知識，并且鼓勵學生把這種習得的朗讀方法應用到《春》中的其他段落，甚至是課外閱讀中。教師可借助“朗讀符號”，為學生朗讀指明方向，并通過標注朗讀符號的學習要求，推動學生更廣泛地接觸更多優秀的美文，從而實現“1+X”的群文閱讀目標。據筆者所接觸到的資料來看，北京四中的郭杰老師將“朗讀符號”設計得頗為巧妙，下面截取一小部分：

教師以1～2自然段為例指導朗讀，同時引導學生體會比喻、擬人等修辭手法在表達效果上的作用。

全班齊讀1～2段后，教師范讀1～2段，請學生說說區別在哪里。

【設計意圖】讓學生通過兩種不同的朗讀方式的對比感受到明顯的差別，體會停連、重音的重要性。停連、重音的處理與對文章內容的理解密不可分，所以，下面的環節把朗讀和品析修辭方法作用、理解文章內容結合在一起進行。[4]

郭杰老師首先在課堂上形成一種“對比效應”，讓學生反思：為什么老師讀得那么動聽，我們卻沒有這樣的朗讀效果呢？學生的好奇心自然被激發出來，教師這時候相機點撥、適時引導“朗讀符號”的知識，可謂是水到渠成，火候正好。這樣的朗讀知識不是枯燥乏味的“灌輸”，而是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的精品佳釀。難能可貴的是，郭杰老師自覺地把“朗讀知識”和“修辭知識”“課文品析”融為一體，舉重若輕，一箭三雕，體現出深厚的教學功力。

四、學生意識

最后，也是最重要的一點，就是要考慮到學生的學情。我們有必要思考這樣一個問題：為什么初中教材第一冊第一個單元第一篇課文《春》的教學重點是“朗讀”和“比喻”呢？

七年級的學生剛剛從小學升上來，他們小學的語文課堂，正是在各種豐富多彩、熱情洋溢的“朗讀”之旅中一路漫步、徜徉過來的，“朗讀”作為他們的“前置”語文學習方法，極為重要，有助于他們理解課文，培養語感，“閱讀教學，非朗讀不可”[5]。因此，初中的開篇文章，也就順理成章地確立了“朗讀”這一重要的教學目標，以保證小學、中學之間能夠平穩地過渡，順利地銜接。當然，初中的朗讀不是小學朗讀的翻版，除了繼續鞏固他們的朗讀基礎之外，此階段的學習更加注重教給他們精密、準確的朗讀方式，使學生通過標注“朗讀符號”，以科學理性的態度把握朗讀的竅門和技法，在小學的基礎之上實現更高層次的跨越。同時，初中的朗讀教學對學生的“感官”提出了更高的要求。小學階段的朗讀受制于兒童生理、心理發育的水平，難以全方位調動各種感官，更無法深入地進入文本，能“動好口”已經是值得稱許了。然而，初中的朗讀不僅要求學生能“動好口”，讀出節奏，讀準重音，還要求學生能夠“動好腦”（如在頭腦中想象出《春》中的多幅美景圖）、“動好心”（如領悟并認同《春》中那種親近自然、熱愛生活的情感）。

再來看“比喻”，盡管“比喻”在小學已經是老生常談了，因此對剛剛升入初中的孩子來說，“比喻”似乎并不陌生。但問題是，學生在小學階段接觸的比喻較為淺顯、單薄，他們對“比喻”修辭手法的認知可能局限在“生動形象”這樣一種模式化、概念化的套路上，但是對如何生動、何以形象、有何值得揣摩的語言亮點等問題，可能還是一片不小的空白。同時，學生在小學階段也難有機會接觸到具有“智性”含金量的比喻句，《春》的一大價值就在于，可以讓學生明白：原來比喻句還有“智性”的一面！請看《春》結尾的經典名句：

春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著。

春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去。

短短的三個比喻句，不僅是在描繪春天的蓬勃生機，不僅是在抒發作者的欣喜之情，更傳遞著作者對于生命的哲思：微小、柔弱最終通向的是強大、雄渾！從小到大、由弱轉強正是人成長的題中應有之義！

需要指出的是，整體意識、單元意識、文本意識和學生意識，這四者之間是環環相扣的關系。教師要精心把握教材的編寫意圖，洞察單元的培養目標，做好教學的“頂層設計”，同時，又要將目光向細微處延展，深度叩問文本的教學價值，全面體察學生的學情基礎，著力將“四個意識”與教材的助學系統有機融合。如果我們今天拿著“新”的教材，卻仍然用“舊”的思維教語文，那就是在開倒車。筆者以《春》作為例子，旨在收到“舉一綱而萬目張，解一篇而眾篇明”的論說效果，事實上，其他課文也可以按照這樣的思路確立教學目標、設計教學內容，這無疑也顧及了編者的訴求，實現了編者—教材—教師—學生四位一體的多向度對話。[□][◢]

參考文獻：

[1]王本華.強化核心素養 創新語文教科書編寫理念——部編義務教育語文教科書的主要特色[J].教育實踐與研究（B），2017（02）：11.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：9.

[3]鄭慧.設計學習：為了學生成為獨立而成熟的學習者[J].教學月刊·中學版（語文教學），2017（06）：5.

[4]郭杰.《春》教學設計[EB/OL].（2016-11-29）[2017-09-20].http：//www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201611/t20161129_1504947.shtml.

[5]劉勇.科學而理性地選擇教學內容與教學策略——談談部編語文教材的使用[J].中學語文教學參考，2017（4）：23.

（責任編輯：方龍云）endprint