生成課堂的幾個必要條件

章桂周

新課改之后，“生成”一詞，其實大家并不陌生，甚至是耳熟能詳?！吧烧n堂”相對來說倒是一個新提法，而高舉“生成課堂”大旗的則是江蘇名師李仁甫。這些年，在李老師等人的倡導下，生成課堂方興未艾，逐漸成為語文界熱議的話題。

早在20世紀70年代，美國心理學家維特羅克就提出“生成性學習”理論。他認為學習過程就是學習主體的原有認知結構與從環境中接受的感覺信息相互作用，是主動建構信息意義的生成過程。生成課堂是相對于傳統的再現課堂（或曰控制課堂），真正由學生自己來推動教學的進程。筆者覺得，走向生成課堂，方向是對的，大體不差，應該是進入了語文的正道。學習為何？學習是學生主動建構，增益才能，發展成長。沒有學生積極主動地參與實踐，很難想象會有什么學習效果。教學為何？教是為了學，教是為了不教，促進學生的發展成長。從哲學的觀點來看，學生的學才是內因，教師的教只是外因，而內因才是根本，外因必須通過內因才能起作用。很難想象離開了學生積極主動的自主學習會有什么教學效果，大概只能師生兩相齟齬，結果徒勞無益。生成課堂就是要尊重學生學習的主導地位、教學的主體地位，真正讓學生自主生成，主動建構，成為學習成長的主人。從這個意義上說，生成課堂正是順應了學習和教學規律，正道直行。

但我們說，生成課堂不是就能包治百病，放之四海而皆準。不是每一堂課都可以變成生成課堂，也不是任何人想上就可以上成生成課堂。生成課堂也有一些必要條件，只有具備這些條件，才有可能產生不可預約的精彩。

一、可供生成的文本資源

不是什么文本都可以進行生成課堂，它必須要有可供生成的點。如果沒有可以學習的資源，沒有可以發現的奧妙，沒有可以體驗的美感，沒有可以建構的知識，學習也就成了無米之炊，更不會有生成課堂。我們必須提供真材實料，讓學生有得學，并且甄別生成類型，采取不同的生成策略和方法。

或者，文本要有一定難度。那種一望而知，一竿子就能扎到底的文本，是很難生成。也就是說生成要有一定的“智能勢差”，有很多疑惑需要解決，有很多難題需要克服，需要跳一跳才夠得到，這個時候才有學習的興趣，才有生成的可能，才能讓學生有所收獲，增長才干。像納蘭性德的《長相思》，這首小令很短，而且以前小學就上過，現在高中又學，根本就沒有什么難度，你要讓學生去生成就不大容易。你非得讓學生去生疑提問，只能是沉默冷場。但這首小令表達很精彩，尤其是煉字功夫，像其中的四個“一”還是可以引導學生去揣摩體味的。

或者，文本要有欣賞的美點。就高中生而言，對他們來說真正有難度的文本不是很多，一般也只是個別地方可能有難度，有疑點。事實上還有不少文本本身并不難，但頗具魅力，讓人美不勝收，讓學生心旌搖蕩，咂摸良久。這樣的文本若讓學生好好品味欣賞，自然能生出很多美艷與精彩。像陶淵明的《歸園田居》，本身并不難懂，但那真淳的語言，溫馨的場景都足以讓學生流連忘返，品味再三。這時候分享美感，分享閱讀體驗也就水到渠成。

或者，文本要有一定的爭議性。如果文本有一個爭議性的問題，不僅能夠激發學生的學習興趣，更好地生成，而且能夠帶動對整個文本的閱讀與思考，同時訓練我們的思維能力。因為有爭議性，學生有了更多探究空間，更容易產生好奇心和好勝心，就能讓雙方相互辯駁，唇槍舌劍，將問題引向深入，生成精彩的課堂內容。像《雷雨》中周樸園對侍萍究竟有無真愛，像《夢游天姥吟留別》中詩人做的是好夢還是噩夢，又如《夜歸鹿門歌》中詩人表達的是恬適愉悅的情感還是郁悶不平的情感等。如果課堂上就這些問題學生發生爭議，就能很輕松地引爆課堂，達到生成的目標。

或者，文本要有訓練的情境。如果一個文本有足夠的魅力，就會吸引學生去模仿它，乃至研究它，生發出無限的可能。像學了《再別康橋》或《雨巷》，也想嘗試寫一首新詩，抑或是改寫成一首古詩；學習《林黛玉進賈府》，想談一談“鳳辣子”形象等，這就有些創作和研究性質，大概也屬于生成性學習，但不局限于課堂，我們姑且不論。有些文本本身就有語文實踐情境，或能生發出情境，這時候學生置身其中，可能躍躍欲試，想要一試身手。如果我們抓住這個機會，引導學生進行實踐訓練，就會生成豐富多彩的課堂。比如朱光潛的《咬文嚼字》就有語言推敲的實踐情境，學生會生發類似的聯想，我們趁機讓學生說一說自己遇到的例子，像草坪標語是“我給小草一點愛，小草給我一片綠”好，還是“小草給我一片綠，我給小草一點愛”好，體會改動文字就更動了思想情感的道理，訓練學生錘煉語言的能力。

二、先行自學的時間保障

生成不是說生成就能生成的，需要學生充分的準備與醞釀，先行自學。只有充分準備了，認真地自學了，才能學后知不足，了解障礙與困惑的所在，知道哪里還不懂，哪些還不會，哪些有了自己獨到的體悟。所以我們必須給時間讓學生先行自學，做好準備，這就要求我們必須給予時間保障。

很多老師喜歡讓學生課前預習，做好準備，如果學生真的都能課前準備，那自然是好，能夠給課堂節省大量寶貴的時間。但問題是現在應試傾向嚴重，學生有做不完的作業，根本沒有時間來進行語文預習。而且，語文是相對靠后的“軟學科”，家長、班主任估計也不愿意讓孩子花時間做語文預習，怕影響了孩子的整體學習。說實在的，我們也不能不考慮這些因素，天天讓學生預習，只怕學生、家長、班主任都會反感和抵觸。所以，我們有時還是退一步，一般不讓學生課前預習，只有一些篇幅過長的課文或一些重要教學活動才讓學生課前先行自學，進行準備。

就實際情況來說，我們一般還是把學生的先行自學放在課堂上。要想實現生成的課堂，就要舍得下這個本。只有準備得越充分，才越能釋放更大的能力。沒有時間保障，生成也就無從談起。特別是一些篇幅不是太長的課文經典，課上就要讓學生先多讀幾遍，好好地讀一讀注釋，翻一翻工具書，記一記自己的疑點或發現。甚至，讓學生都來讀一讀，搞個朗誦會，都有可能掀起一個小的課堂高潮。只有讓學生認真讀了，想了，動手寫了，后面的生成才會水到渠成。

另外，在課堂生成的時間間隙，也需要給時間讓學生思考，乃至耐心地等待和熱情地鼓勵。否則，硬要逼問，只會讓學生緊張，反而思維不能活躍起來。做老師的，要多創造寬松愉悅的環境，讓學生充分思考，認真準備，可能就會有更好的發揮，讓人驚艷，而一味地干擾與緊逼，大概不但不能激發學生潛能，還可能適得其反，讓學生游離于課堂。

三、引爆課堂的必要預備

生成課堂主張將教學的引擎交給學生，讓學生自主學習，但并不意味著教師就當甩手掌柜，無事可做，坐享其成。只是說教師不能像傳統教學那樣進行預設計劃，然后再到課堂上按章辦事，照本宣科，事實上教師備課還是有必要的。教師進行預備，不要像過去那樣拘泥于具體的教學程序，封閉呆板，只是把握大的方向，估計種種可能，做好相應的準備，可以寫在筆記上，也可以寫在課本空白的地方。

首先是我們要預備大的教學板塊，設想有多少生成的可能。這是我們教學的目標與重點，需要我們做好充分的準備。否則的話，我們的教學最終會變成漫無目的的扯淡，與學習無干，并不真能讓學生發展成長。當然，這些板塊只是大體的框架，實際情形要看機緣，在實際教學中根據生成情況及時調整，完全可以打破次序，進行增減詳略，甚至可以刪除某些板塊，亦或形成新的教學板塊。這是生成的結果，完全是正常合理的，甚至是必須的。

在相應的板塊里，我們也要對各種可能出現的問題做好知識與技能的儲備，形成文字，記錄在案，或是做成卡片形式，以備不時之需。這樣，我們教師才能更好地融入到與學生的對話中去，從而將學生帶到一個新的高度。如《春江花月夜》的哲理美，詩中有著人生易老、人生苦短的喟嘆，我們是否可以聯想到類似的詩文，幫學生加深理解體會呢？于是我們可以準備這樣一些資料，如漢代詩歌“人生非金石，豈能長壽考？”曹操的“對酒當歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多”（《短歌行》），唐代劉希夷的“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”（《代悲白頭翁》），王勃的“天高地迥，覺宇宙之無窮；興盡悲來，識盈虛之有數”（《滕王閣序》），蘇軾的“羨長江之無窮，哀吾生之須臾”（《赤壁賦》）。

除此之外，我們還必須預備課堂生成的策略與方法。不是什么語文課都可以讓學生自己先提出疑問，然后進行相互解答。這只是生成課堂的一種形式，不能包打天下。我們還要根據不同的文本，不同的課型，相應地調整我們的生成策略。在這里面，有提問答疑、閱讀分享、表態辯論、成果展示、批注交流、朗讀評議、主持討論、講課模擬等等。比如說，有些課比較簡單，學生又有興趣，我們可以試著放手讓學生當老師去上課，從而產生不一樣的體驗。

四、學習建構的助力引領

在課堂上，我們也絕不是裝聾作啞，完全放任自流，而應該是“平等中的首席”。因為教師無論是在學識技能上的領先性，還是思想認識上的成熟性，都要求我們參與其中，而且是做好引領和調度。

學生要進入憤悱之境并不容易，有時需要教師的助燃，就是要激發學生思維的火花，推波助瀾，火上澆油。譬如在上《項羽之死》一課時，我們給文中三個場面擬寫小標題，一開始學生思路沒有打開，并不順暢。這時候，我說，沒有那么難吧，你們上一屆的師兄師姐都擬過十幾個標題呢！比如說“十面埋伏”“這個殺手有點冷”“黑武士”。在這一激之下，同學們的思維開始活躍起來，許多同學紛紛要求擬題，以致上黑板都站不下了，而且是精彩迭出。如“虞美人”“殺破狼”“滿江紅”“我和我的小伙伴都驚呆了”“楚歌驚魂夜”“東城破陣曲”“星隕烏江畔”等等。

有時候，需要我們因勢利導，做好關聯的工作，進行互聯互通，拓展引申，幫助學生建構知識體系，形成自己的結構系統。李仁甫老師說互聯策略成功的關鍵在于：“能否竭力打通學習內容‘點與‘點之間的界限，能否在學習內容‘點與‘面之間嘗試轉換，能否有意搭建學習內容‘內與‘外之間的橋梁?！北热缭谏辖绲摹稉P州慢》時，我讓學生推薦好句名句，分享閱讀體會。其中一位同學推薦“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”一句，品讀賞析也很精彩。我順勢提到“冷月”原本就是無聲的啊，這是怎樣的寫法。于是自然講到“移就”修辭格，聯系到我們以前學習的《記念劉和珍君》中“我將深味這非人間的濃黑的悲涼”的句子，以及“美麗的錯誤”等日常用語，幫助學生理解“移就”，體會修辭的神奇的妙處。

學生的生成是自發而多樣的，有的可能瑣碎，有的可能散漫，有的可能淺顯，需要我們教師引導他們聚焦到重點問題，從而突破難點，掌握重點。袁愛國老師說：“其實在生成課堂上，教師的主體性得以最充分的發揮，就是教學機智?！边@樣我們就能夠點鐵成金，化腐朽為神奇，實現教學效益的最大化。比如我們學習《庖丁解?！芬徽n，學生有不少疑問，但其中大部分都與這篇文章的哲理寓意有關。于是我引導學生說，這篇文章寓意豐富，你們都從中獲得怎樣的啟發與感悟。結果，一堂課下來，同學們說了近二十條感悟，真是讓人大開眼界。

其實，生成課堂在多年以前我就嘗試過，但真正自覺地建構生成課堂也就最近一年的事。在生成課堂，我感受到了別樣的精彩，感受到了有溫度的課堂，從而愛上了上課的感覺。我想，生成課堂的真諦就在于順應學生學習的規律、學生成長的規律，放開了學生的手腳，解放了學生的思想，讓他們真正成為學習的主人，極大地解放了生產力，激發了他們無限的潛能。但生成課堂并不是唾手可得的事，需要我們的極大智慧與艱辛努力，探索其中的奧妙。生成課堂的魅力無窮，我們只是剛剛上路，任重而道遠。

[作者通聯：安徽舒城中學]