現代文閱讀講評課的效度追求

周永華

所謂“效度”，是指有效性，具體到課堂教學就是指一節課的“教學效果”，即在改善教學質量、提高教學效率、促進學生發展方面起到實實在在的效果。教學是一種“教與學”的雙邊活動，所以“效度”必然指向兩個維度，一個是教師有效地教，另一個是學生有效地學。注重師生的雙邊活動，切不可“一頭熱”，試卷講評課也應始終圍繞學生的需求，關注學生的發展。

一、三種思維：作者、命題者和考生

現代文閱讀的評講過程必須關注三種思維：一是“文本思維”或者說“作者思維”，也就是作者在文本中“說”了什么，主要想表達什么及如何表達的等等；二是“命題思維”或者叫“命題者思維”，涉及到命題者對文本的理解，具體體現在命制出的幾道題目及提供的參考答案上；三是“考生思維”或者叫“答題思維”，考生在考試現場對文本的理解及所做出來的答案。在整個講評過程中，這三種思維就好比“三方會談”，教師其實就是將三方“博弈”進行“調和”的過程，教師的作用就是幫助學生這一方實現“會談”的成功，成功的標志就是三者的思維在同一條直線上。

現代文講評的核心就是將三種思維不斷進行調適的過程，尤其是指導學生分析失分的原因，是文本理解偏差，沒有讀懂作者思維？還是沒有讀懂“題目”，審題缺失？還是考生思維不全面導致要點遺漏？只有建立在諸如此類的分析基礎上的試卷評講課，針對性強，學生才會有收獲。

二、三種課型：實踐中的積極探索

“現代文閱讀”講評課經過幾年的努力，我們初步摸索出來三種課型：

1.文意理解型

此課型著眼于“文本”的理解。無論是散文還是小說，抑或是論述類文本，很多文本由于年代的久遠、思想的深邃、表達的隔膜、語言的艱深等造成理解的障礙，尤其是在分秒必爭的考場上，學生的理解受到局限。這種情況下，在評講的時候就需要帶領學生“慢慢走，欣賞啊”，再次沉潛文本，理解文本內容，探究作者意圖，把握表達方式。

此種課型重點在“文本解讀”，有點類似于平時“閱讀教學”，以考試文本為載體，抓住考試選文的特征，重點引導學生抓住這一特征，引導閱讀方法，尋找到準確理解的突破口，讀懂文本。再補充拓展一組同類文本，形成類文，學生駐留此類文本的閱讀經驗，形成閱讀此類文本的“圖式”。

比如前幾年江蘇高考?？忌⑽幕男≌f，師陀的《郵差先生》、沈從文的《會明》等，此類小說淡化情節、虛化人物、營造意境與情調，這些“非典型”小說的特征給學生理解小說造成了一定困難。如果學生還是用“典型”小說的那套解讀方法去理解，就會造成理解偏頗，甚至誤讀的后果。對于此類小說的閱讀，要重在指導從意象的角度去切入，理解意象表達的寓意，認識到作品詩意的情調和濃郁的抒情氛圍都是由意象帶來的，而不是按照傳統的方法去梳理情節，因為這類作品是“淡化情節”甚至是“沒有情節”的。再從作品的表達意圖來看，此類小說不是揭示社會問題的，而是抒寫作者心靈，表達個人主觀感受的，其作用不是魯迅式的“吶喊與療救”，而是師陀式的“潤澤與熏陶”。所以，抓住文本特征進行閱讀方法指導，達到準確理解文意的目的。

2.題型歸納型

此課型著眼于“題型”的歸納。這是從命題者的思維出發，梳理歷屆考試題目，幫助學生大致形成現代文閱讀的題型和答題范式。一般來說，可以從不同維度梳理出以下一些常見題型大類：作用類題、含義類題、技巧類題、探究類題等。但是，這樣的劃分不是一個嚴格的邏輯分類，僅僅是在實際教學操作過程中一個實踐分類。

需要特別指出的是，很多老師試圖幫助學生總結歸納出一套“解題模板”，企圖放之四海而皆準，以不變應萬變。這種復習思路已經遠遠不能適應當下高考閱讀的考查要求了，我們做一個歷時的考察，就以江蘇近五年的高考閱讀題為例，來看看“作用題”到底怎么考的。（著重號為筆者所加）

（1）第六段中對安娜周圍人的描寫，具有什么特點和作用？（2014年《安娜之死》）

（2）文章的敘述線索是什么？設置這一線索有什么作用？（2015年《比鄰而居》）

（3）文中多處寫到“插軍旗”，請說明這個細節在全文中的主要作用。（2016年《會明》）

（4）小狗奎尼在小說中多次出現，簡析其對人物刻畫的映襯作用。（2017年《一個圣誕節的回憶》）

（5）分析小說畫線部分的景物描寫對情節發展的作用。（2018年《小哥兒倆》）

通過以上幾個題目我們可以發現，雖說都考同一個“作用”，按理屬于同一種題型，但是在每個不同的題目前面都有種種具體的“提示”或“限定”，這種“提示”和“限定”規定了每個題目的答題方向和具體內容。

換句話講，我們應該換種思路。不是舉“三”反“一”，而是舉“三”反“四”。何謂舉“三”反“四”呢？就是考察分析三道題目之后，發現三道題目各自的不同，尋找到三道題目之間的“差異”，達到會做“第四”道題的目的。所運用的思維范式是“求異”，而不是“求同”。

3.方法指導型

此課型著眼于“方法”的運用。這里所說的“方法”即是通俗說法的“答題方法”，是教師根據自己的教學經驗總結出來的一套策略性知識。我們主張在具體的語言運用中指導閱讀技巧與方法。脫離具體語言環境的方法是無效的，我們反對脫離文本的一味的方法指導，單純的“紙上談兵”是徒勞的，學生只會記住一些方法的術語和概念，拿到具體題目還是無從著手。比如圈點勾畫的方法、切分層次的方法、歸納概括的方法、鑒賞分析的方法、思考探究的方法等具體的閱讀方法，都應該放在具體的語言環境中去運用和建構。鐘啟泉教授指出：“核心素養的提出，意味著課堂的根本轉型——從‘知識傳遞到‘知識建構的轉型?！蔽覀兊恼n堂就是要通過教師的指導，促進學生自主建構知識的能力，而不是“灌輸”和“牽引”。

比如《如何精準概括文本的內容要點》方法指導運用課，我們就有這樣的教學設計：

（1）閱讀魯迅《拿來主義》片段，概括對待文化遺產有哪幾種錯誤方法。

（2）閱讀柯靈《鄉土情結》的一段文字，概括鄉土都給人們打下了哪些“童年的烙印”。

（3）要求學生閱讀過程中提煉出幾種概括的方法：切分層次法，合并同類項法，提取關鍵詞法還有上位概念法等。

（4）再嘗試運用這些方法，概括另外一個語段的要點。

這些方法的歸納是在做題的具體運用中獲得的，再運用這些方法解決新的問題，達到學以致用，舉一反三的效果。所以單純教方法，脫離具體語言運用環境的方法是“靠不住”的。

三、四對關系：現代文閱讀講評的關注點

現代文閱讀評講課，在具體實施操作的過程中還應處理好以下一些關系。

一是文本與題目的關系。是以講“題”為主，還是讀“文本”為要？應該根據學情實際靈活確定。建議高三復習起始階段以幫助學生讀懂文本為主，掌握基本閱讀方法，了解基本閱讀圖式，形成基本閱讀經驗。高三后一階段以題為主，指導學生如何審題，把握考查能力點，注意題干中的“提示”與“限制”。不能始終都是講“題”，給學生單調乏味之感，教學效果適得其反。

二是題與答案的關系。講試卷，不能簡單“報答案”。試卷講評過程中，答案不是重點，引導學生思考如何得出答案是關鍵。答案具體表述也不是重點，引導學生反思自己原來的不足與疏漏是重點。題背后考查的能力點是試卷評講的核心，所以是“講試卷”還是“用試卷”來講能力點，就一目了然了。我們應當關注“題”背后的“神”（考查的能力點），而不是僅僅關注“形”（題），題是無窮無盡的，而語文能力的考查卻是有章可循的。

三是講解與訓練的關系。部分老師講評試卷只是關注自己的“講”，忽略了學生的“練”，我們主張講練結合，以講促練，通過“類題”的再訓練，深化和鞏固已學的方法、技巧與能力。學而當時“習”之，只“學”不“習”則會空疏。習，就是強調的學生親身實踐體驗，自己動手去做。這樣駐留的經驗更為持久和深刻。

四是方法與素養的關系。試卷講評課當然要揭示命題規律，總結答題方法，但是不能僅僅依靠“技巧”，應該博觀約取，回歸閱讀思考寫作的正途，努力培育語文素養，形成語文能力。術，可以短期傳授；道，卻需要長久修煉。

[作者通聯：江蘇姜堰中學]