“語文課程”怎能如此下定義

楊先武

2011年歲末和2018年年初，教育部先后頒布了經過修訂的《義務教育語文課程標準》（2011年版）和《普通高中語文課程標準》（2017年版）。新版語文課程標準（以下簡稱課標修訂版）對原課標進行了較大幅度的調整，最引人注目的莫過于對語文課程作了十分明確的定性：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@是我國自語文獨立設科以來首次給語文課程下定義。它基本上平息了語文界長期以來關于課程性質的爭論，也得到了很多人的認同，更有人對其大加贊譽。但筆者認為，只要我們根據下定義的邏輯規則和語文課程自身的特點進行認真審視，就不難發現它的紕漏；如果將這一定性與其他課程的定性相對照，并進一步用“語文核心素養”（語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承）來觀照，就更能看出這個定性是不能成立的。

一、下定義不能違背邏輯規則

定性在邏輯上稱為下定義，下定義必須符合邏輯規則，用公式表示為：被定義概念（種概念）=種差+鄰近的屬概念。如果一個定義中的種差和鄰近的屬概念出現問題，那么該定義就不能成立。

讓我們先來看看這個定義中的鄰近的屬概念。屬概念亦稱“上位概念”，它和種概念（亦稱“下位概念”）是包含與被包含的關系。由于屬概念的外延大于種概念的外延（如“書”的外延大于“工具書”的外延），因此其使用范圍比種概念更廣，人們對它更熟悉。而在這個定義中，鄰近的屬概念“綜合性、實踐性課程”卻是一個我們未曾見過的“陌生面孔”，基礎教育中的各門課程從未按照“綜合性、實踐性”與“非綜合性、實踐性”進行過分類（事實上，沒有哪門課程能脫離實踐），究竟怎樣認定“綜合性、實踐性”，也沒有明確的標準。下定義不能把被定義概念歸于一個沒有明確標準的類別。同時，對于“綜合性、實踐性課程”，可以做出兩種不同的解釋：一是語文課程既屬于綜合性課程，也屬于實踐性課程；二是語文課程具有綜合性和實踐性這兩方面的特點。如果是前者，那么在這個定義中就出現了兩個屬概念（定義中的屬概念只能有一個）；如果是后者，則應表述為“具有綜合性和實踐性的課程”?？傊?，無論哪一種情況，都不符合邏輯規則?？梢哉f，“綜合性、實踐性課程”是一個由定性者生造出來的概念（從語法的角度看，則是一個有歧義的短語）。除語文課程外，還有哪幾門課程屬于“綜合性、實踐性課程”即這個屬概念包括哪些種概念，恐怕連定性者自己也說不清道不明。

讓我們再來看看這個定義中的種差。種差必須對種概念的內涵進行完整而準確的界定，但顯而易見的是，“學習語言文字運用”這個種差對語文課程內涵的界定是不符合這一要求的。語文作為母語課程，有著極其豐富的內容（尤其是它所承載的傳統文化），絕不只是服務于“學習語言文字運用”。語文教材之所以選用大量的文學作品（包括革命歷史題材的作品），正是因為文學作品中蘊含著豐富的精神營養。這些經典之作不只是給學生提供“學習語言文字運用”的“例子”，還具有感悟真諦、凈化心靈、陶冶情操的重要作用。語文教學必須充分利用這些寶貴的人文資源，使學生受到精神上的浸潤，以提升他們的人文素養。同時，在語文教材中，文言文占有很重的分量，學生學習文言文，并不是為了運用文言文的表達形式（它對提高學生的語言表達能力當然有幫助），而是為了通過經典作品的學習，理解和傳承優秀的傳統文化。正如朱自清在《經典常談》的序中所說，“經典訓練的價值不在實用，而在文化”。因此，語文課程的任務絕非“學習語言文字運用”這么單一。

顯而易見，這個定義違背了邏輯規則，也不符合母語課程自身的特點。

二、從其他課程的定性反觀語文課程的定性

我們還可以通過與其他課程的對比，來反觀語文課程定性中存在的問題。如果我們認同語文課程的定性，那么其他課程都可以且應該用相同的方式即“××課程是一門學習……的課程”進行表述。但事實并非如此，其他課程的定性都未把課程目標限定在學習該課程本體知識的狹小范圍之內。雖然從嚴格意義上講，幾乎所有基礎教育課程的定性都不符合邏輯規則，但我們還是可以通過其具體的表述來進行比較。如同樣是2011年修訂版，《義務教育英語課程標準》對課程的定性是：“義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質?！闭n標還分別對英語的工具性和人文性做了明確的闡釋，“就工具性而言，英語課程承擔培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務”，“就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務”。盡管這個定性同樣不符合邏輯規則（未按照被定義概念=種差+鄰近的屬概念的方式進行表述），但它十分明確地強調了英語的人文性，體現了這門課程對人文教育的高度重視。而作為母語課程的語文課程，卻不敢理直氣壯地凸顯“人文”，只是把“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”作為定性后的補充。再看看同屬人文范疇的歷史課程，《義務教育歷史課程標準》（2011年版）對課程的定性是：“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程，對學生的全面發展和終身發展有著重要的意義?！边@一定性同樣突出了“人文”，并強調歷史課程“對學生的全面發展和終身發展有著重要的意義”。最能形成對比的是數學課程，《義務教育階段數學課程標準》（2011年版）對課程的定性是：“義務教育階段的數學課程是培養公民素質的基礎課程，具有基礎性、普及性和發展性?！边@一定性把看似與數學無關的“培養公民素質”提到了如此高度，充分表明課程的開設必須“以人為本”。

通過對比不難看出，其他課程的定性大都十分關注學生的精神成長（當然這并不等于落到了實處），但令人不解的是，語文作為一門與“培養公民素質”關系最為密切的人文課程，居然在定性時撇開了這門課程所包含的人的思想、情感和精神，而偏狹地囿于“學習語言文字運用”。盡管定性者在“學習語言文字運用”之后添加了“綜合性、實踐性”，但由于“綜合性”與“實踐性”的含義模糊不清（前文已有論述），因此很多人在引用時，都把它簡化為“語文課程是一門學習語言文字運用的課程”。還有人（其中不乏從事語文課程研究的專家和享譽教壇的語文名師）把“學習語言文字運用”片面地理解為學習語言表達的形式，認為語文課程既然是一門“學習語言文字運用”的課程，那么語文課就應該“集中于語言表達的形式展開教學”①“課文的語言形式應當是語文教學的主要內容”②，甚至提出：“‘語文學什么？就是學習遣詞造句的精確妥帖，豈有它哉？”③。這種將語言形式與語言內容割裂開來且片面強調語言形式而漠視語言內容的主張，必然導致人文精神的失落，并大大降低母語課程應有的價值。由此可見，語文課程的這一定性非但未能端正語文教學的方向，反而造成了語文界的思想混亂。

三、語文核心素養何以體現

繼語文課程定性之后，另一個重要變化也引起了語文界的普遍關注，那就是修訂后的《普通高中語文課程標準》（2017版）正式提出了“語文核心素養”。它不能不讓我們重新審視語文課程的定義。語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承四個方面。這四個方面不是獨立的存在，而是相互聯系、不可分割的關系。其中，語言建構與運用是語文課程所特有的，是帶動其他三項的基礎。離開了語言建構與運用，思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解都不可能實現。其重要性是不言而喻的。但帶動不等于代替，基礎不等于全部，沒有其他三項，語文課就變成了一門單純“學習語言文字運用”的技能課。我們從語文核心素養不難看出，課標修訂版對這門課程所下的定義存在著極大的片面性?！皩W習語言文字運用”（即語言建構與運用）只是語文核心素養的一個組成部分，下定義怎能只取其中的一個部分呢？

有人認為，雖然語文核心素養包括四個方面，但它們有主次之分，語言建構與運用排在首位，是“語文核心素養之核心”④。竊以為，這種說法是不能成立的。語言建構與運用之所以在語文核心素養中居首，是因其處于核心素養的基礎地位，但“基礎地位”與“核心素養之核心”并不能劃等號。語言被稱之為“工具”，既說明它的重要，也說明它是一種憑借和手段，而不是終極目標。語言建構與運用不是為建構而建構，為運用而運用，其最終目的是通過它來促進學生的自我發展和自我完善，以提高他們的綜合人文素養，而思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承正是這種素養的具體體現。因此，“語言建構與運用”即“學習語言文字運用”不應在語文課程中“獨霸天下”。語文課程如此下定義，是誤把手段當成了目的。這不僅會造成語文教學目中無“人”，而且嚴重削弱了母語課程在基礎教育中的重要地位。

眾所周知，教育的根本任務是育人即“立德樹人”，各門課程都承擔著育人的重任。這份重任既不能由語文課程獨家承擔，也不能進行“平均分配”（有些人認為語文課程擔責太多），不同的課程自有差異。語文課程由于在人文資源上具有無可替代的優勢，因此，它必須義不容辭地為把學生培養成現代社會的合格公民擔負更多的責任。然而我們看到的是，英語、歷史、數學等課程的定性無不凸顯出育人的功能（至于是否踐行則另當別論），而在育人上責任最為重大的語文課程卻與之疏離。這豈非咄咄怪事？

四、語文教學的視野不應如此狹窄

自課標修訂版將語文課程定性為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”后，語文界便出現了一股“語用”熱。在有些人看來，既然語文課程的目標是“學習語言文字運用”，那就需要以“語用”方面的理論來指導。于是，一門新興的學科便有了用武之地，并在“語文教學的主要內容是語言形式”的喧鬧聲中閃亮登場。這就是從產生到現在僅有幾十年歷史的語用學。語用學是語言學各分支中的一個新領域，目前并不完善（語言學界至今對認知語用學的定義和范疇尚未完全統一）。它主要研究語境在交際過程中的作用，即如何通過特定的語境來理解和使用語言。從“語言建構與運用”的角度看，語用學確實對語文教學具有一定的指導意義。但“語言建構與運用”并不能涵蓋語文核心素養的全部而只是其中的一個方面，因此，不能以一門單純研究“語用”的理論來主導語文教學（即便從語言學的視角看，這一理論也存在著明顯的局限性）。同時，語用學是專業性很強的學術理論，如果生硬地套用于語文教學，不但在一線教師中難以推廣，還會使普通的閱讀理解變得復雜化。更何況有些語用學研究者自己對這門新興學科也只是一知半解，豈能以己昏昏，使人昭昭？

在“語文就是語用”的思想支配下，有人認為語文教學必須實現“語用學轉向”⑤，并極力主張進行“語用學視野下的語文教學改造”⑥。竊以為，這樣的主張不僅片面而偏狹，而且在實際教學中也是行不通的。且不論語文課程的開設不只是為了“學習語言文字運用”，即便單從語言運用的角度看，語用學也不能解決語言實際運用中的所有問題。事實上，有些語言現象已超出了語用學的范疇，而這些語言現象在當代中國卻很普遍，最為突出的莫過于“假大空”泛濫。而要解決這個問題，靠語用學是無能為力的。如果不提升思維品質和精神境界，不注重培養當今時代不可或缺的批判意識以及由此形成的獨立人格，就不可能有真實的個性化的表達。

實踐證明，語言運用不單需要方法和技巧，并非用一套“科學化”的訓練體系就能立見成效，它還與人的思想、情感、思維、審美、文化底蘊等密切相關。因此，語文教學不能變成單純的“語用教學”，不能只注重“語用”的規律和方法。我們在實際生活中不難發現，語用的正誤和語言的凈污常常受制于人品的高下和心靈的美丑。而這些都不屬于語境的范疇，也不是語用學研究的對象。因此，語用學雖然對語文教學具有一定的價值，但不應把它的地位抬得太高，高到要讓語文課程以之為導向，并把語文教學局促在“語用學視野下”。竊以為，語文教學的視野不應如此狹窄。如果沒有廣泛的、高品質的閱讀，不進行看似無關卻十分必要的拓展（變小語文為大語文），不對學生也包括對教師自己進行精神“補鈣”，不著力培養發達國家極為重視的批判性思維能力，而期盼通過語用學拓出一條“科學化”的“新路”，是脫離實際的，也是背離課改大方向的。雖然語用學把語言運用從靜態轉變為動態是一種進步，但從根本上說，這種“轉向”的主張仍然是把語文課程當成了一門單純訓練語言技能的課程。由此不難看出，所謂“語用學轉向”不過是技術主義的新版本，其思想的根基仍是“工具論”（即“語文就是語言”“語文是工具”等）。

談到這里，也許有人會問：你對語文課程的定性持否定態度，那么你認為應該怎樣給語文課程定性呢？筆者的觀點是：語文課程根本無須定性。既然“語文”作為課程名稱一直存在著爭議，那么，就沒有必要給這個連命名都有分歧的課程下定義。語文課程不如實實在在地確定其目標和任務，在這一點上，許多國家甚至包括我國港臺地區都提供了很好的范例。如臺灣于2004年公布的《普通高級中學必修科目“國文”課程綱要》就直接簡明地提出了以下目標：①提高閱讀、欣賞及寫作語體文之能力，熟練口語表達與應用。②培養閱讀文言文及淺近古籍之興趣，增進涵泳傳統文化之能力。③研讀文化經典教材，培養社會倫理之意識及淑世愛人之精神。④閱讀優質課外讀物，增進文藝欣賞與創作之能力，開拓生活視野、加強人文關懷。⑤經由語文教育，培養出關心當代生存環境、尊重多元文化的現代國民。臺灣的國文課程綱要并未給這門課程定性，但其教學目標卻十分明確。這些目標將讀寫聽說的實踐活動與人文熏陶緊密地融合在一起，既強調語文能力，又關注人的成長，確實值得我們借鑒。

在筆者了解的范圍內，還沒有哪個國家對語文課程進行定性，也沒有哪個國家對這門課程的性質展開過爭論，更沒有哪個國家的母語課程局限于“學習語言文字運用”；倒是很多國家都極為重視通過母語教育培養未來的合格公民，如英國、美國、法國等發達國家都把培養“負責任的公民”作為母語課程的核心目標。反觀我國的語文教育，許多年來一直在課程性質上爭論不休，而對確立完整而明晰的課程目標未予重視。因此，語文教學一直處在混亂之中。而錯誤的主導思想（包括不恰當的定性），更是把語文教學引向了歧途。這種狀況如不改變，語文教師只會陷入迷茫，語文教育也不可能走出困境。

參考文獻

①鄭逸農.《語文課不可以這樣玩——對〈語文課可以變得很好玩〉的質疑》.《語文學習》，2012年第6期。

②吳格明，王玲玲.《語文課程須立足語言形式》.《語文建設》，2014年第10期。

③王尚文.《言語形式四題》.《小學語文教師》，2011年第5期。

④劉飛，趙光國.《漢語言建構與運用：語文核心素養之核心》.《中學語文·教學大參考》，2016年第12期。

⑤王元華.《中小學語文教學語言學指導理論的語用學轉向》.《勵耘語言學刊》，2015年第1期。

⑥徐默凡.《語用學視野下的語文教學改造》.《語文建設》，2015年第7期。

[作者通聯：湖北荊州市實驗中學]