高校職業生涯規劃課程現狀及教學改革

陳韻橋

1 高校職業生涯規劃課程發展歷程

職業生涯規劃的理念最早起源于美國，隨著美國因職業分工、技術發展等因素導致的社會就業問題而不斷發展起來。隨著生涯理論的發展，職業生涯規劃漸漸進入高校，1916年就業指導課程首次走進哈佛大學。20世紀50年代，舒伯指出了生涯是生活里各種事態的連續演進方向；它統合了人一生中依序發展的各種職業和生活角色，是生涯領域中最被廣泛使用的一個觀念。美國政府在20世紀70年代，通過《生涯教育法案》、《學校-就業法案》把生涯教育作為教育的重點，建立了完善的職業指導體系，使學生能夠進行自我選擇和未來的人生規劃[1]。西方多國均重視培養學生的職業興趣和生涯規劃能力，美國、英國、澳大利亞等多國均把職業生涯規劃課程納入了中學階段。隨著我國社會經濟社會改革發展、高校人才培養數量大幅上升，大學生就業難的問題逐漸成為了亟待解決的民生問題。中共黨的十九大報告指出，要堅持就業優先戰略和積極就業政策，實現更高質量和更充分就業，大規模開展職業技能培訓，促進高校畢業生多渠道就業。2008年，教育部印發了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，大學生職業發展與就業指導課程成為了大學的公共必修課程，在提升大學生綜合素質和就業能力上發揮了一定作用。

2 職業生涯規劃課程現狀及困境

近年來，我國職業生涯規劃課程存在一些困難和問題，學生對課程教學的滿意度普遍不高。吳薇調查了大學生對學校提供的職業生涯規劃課程滿意度，發現學生對學校生涯輔導工作滿意度不高，且對教師指導水平的滿意度低于平均水平[2]。宋揚等人的調查也表明，學生對學校職業生涯規劃課程的方法滿意程度不高[3]。我國職業生涯規劃課程普遍存在困難。

2.1 課程設置功利化

《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》明確提出，不僅要通過職業生涯規劃課程幫助大學生樹立生涯發展的自主意識、正確的就業觀，更要關注大學生的全面發展和終身發展，必須幫助他們理性地規劃自身未來的發展。但目前，國內很多高校的職業生涯教育等同于就業指導，以提高學生就業率為導向，功利性較強；教學內容片面強調就業政策、面試著裝、面試問答等實用性技巧培養；缺乏對生涯概念的理解、生涯選擇及生涯發展的到位指導。不少高校把此課程視為提高學生競爭力，提高就業率的一個法寶，忽略了大學生素質的全面性、發展性的特點。

2.2 教學目標簡單化

由于功利性的課程設置，很多高校對職業生涯規劃課程的教學目的存在片面理解。對于職業生涯規劃課程的教學目標，最容易被忽視的是在教學過程中對學生思維能力、思辨能力的提升，這具體體現在該課程的技能層面上。根據《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，除了生涯規劃、就業方面的理論性知識外，大學生還應當掌握信息搜索與管理技能、生涯決策技能、問題解決技能等。很多教師往往在教學過程中忽視了這一教學目標，在教學設計上欠缺對學生個人決策、信息收集、問題解決技能的開發，導致很多大學生在生涯教育的過程中僅是被動式地進行學習，缺乏主動收集信息、分析信息、解決問題的能力。

2.3 師資隊伍隨機化

國外高校的生涯咨詢師大多擁有教育、心理學的專業背景甚至是博士學位，專門從事生涯教育工作，且政府投入大量資金，保證了該教學領域的專業化。在國內許多高校，生涯教育的教師隊伍建設較為薄弱，主要來自于學生工作隊伍，兼職為主，機動性較強，缺乏專業化。不少教師缺乏相關的專業知識背景，往往沒有經過生涯教育的專業培訓，沒有職業生涯規劃師的證明，就走上了生涯教育的講臺，只好照本宣科；一些高校會定期開展生涯教學培訓，邀請國內知名培訓師進行為期兩到三天的培訓，但時間過短，難以保證培訓質量。目前，我國高校從事專職職業規劃指導的人員較少，專業性不強，師資隊伍與國外高校相比明顯處于劣勢。

2.4 教學方法單一化

由于缺乏經驗，大多數教師采取傳統的“填鴨式”教育進行集體授課，授課中以教師講授理論為主，缺乏實踐性。由于教師對教學內容也不夠熟悉，對于職業、個人、社會發展探索的實踐部分更是較少，導致生涯規劃課程成為了“說教”課程，學生的學習主動性和創造性被忽視；教師只有在少數話題如霍蘭德的興趣島圖、時間規劃上做分組討論，在其他章節往往很難采用講練結合的教學方式，而是采取滿堂灌的機械方法，缺乏教學藝術性。除此之外，很多教師與企事業等單位的接觸較少，除學校統一安排的實習外，很難調動當地資源，進行實地考察、見習等實踐教學。

綜上所述，越來越多的專家呼吁要改革大學生職業生涯規劃課程，從課程的設置，師資力量培訓，教學方法改革等多個方面進行教學改革。

3 職業生涯規劃課程的教學改革

3.1 樹立生涯教育理念，建立職規指導體系

自1970年由美國聯邦教育委員詹姆斯·艾倫提出“生涯教育”一詞以來，在美國教育界掀起了以“生涯教育”為導向的教育教學改革。美國教育學家發現，當時的美國大學生缺乏學習動機，能力也遠達不到雇主要求，這些討論逐漸演變成一場教育改革的熱點，生涯教育也由此進入教育界。美國學者認為，生涯教育應當是終生教育，各高校建立了完善的生涯指導體系，包括職業生涯指導中心、網絡指導、一對一的個性化輔導、聯合企業進行輔導等等，貫穿大學的全階段。

我國職業生涯規劃課程的改革應從樹立生涯教育的理念做起。我國教育界對生涯理念沒有引起足夠重視，在課程具體實施中，生涯教育往往容易被一筆帶過，沒有著重培養大學生以人生為規劃、形成不同角色的生涯決策技能。生涯教育理念是舶來品，欠缺本土發展與研究。文萍等人研究了2005-2015年的文獻發現，我國缺乏符合國情的生涯教育理論闡述與研究，都是以西方的理論作為切入點，應當加強本土化、體系化的大學生職業生涯教育理論[4]。西方先進的職業生涯理念值得借鑒，但也應結合我國教育實際，形成中國教育特色的生涯發展理念，植根于教育者、學習者的潛意識。除此之外，還需建立完整的職業生涯規劃指導體系，從入學到畢業，分好階段、抓好重點。有學者提出還需編制適合當代大學生特點的教材，從大一到大四，開設系統的貫穿全程的，從理論到實踐的課程系統[5]。從入學開始進行生涯的通識課程教育，設立預約制的生涯指導，建立生涯規劃的跟蹤體系。另外，還利用互聯網+職業規劃做好分階段的教育，構建專門的生涯規劃教育網站和網絡信息服務平臺可為學生提供高效便捷的個性化生涯指導[6]，線上教育與線下教育相結合，有利于課程進一步深化改革。

3.2 關注學生思維成長，引入思辨教學模式

生涯教育的一個核心是學生要形成獨立自主的信息收集、問題解決技能和正確的發展決策能力，因此職業生涯規劃課程必須關注學生思維成長，幫助他們提高分析、判斷、邏輯推敲等思辨思維能力，結合個人和國家的發展，形成正確的生涯決策觀。傳統的職業生涯規劃課程是一種淺層式的集中教學，往往忽略了學生的思維層次的發展，缺乏思維引導、思維練習，導致學生在遇到問題時很難做出決策。課程改革應當更多地關注學生的思維能力成長，設計各種教學活動讓學生主動關注到各項政策、各種職業背后的深層發展，把握時代特點，找準個人和社會的切合點，進而做出合理的決策。

思辨思維最早起源于西方，其基本內涵是：“運用恰當的評價標準，進行有意識地思考，最終作出有理據的判斷”，包括分析、評價、改進三個維度，是一種理性、科學的思維態度。人人都會陷入不知道該相信誰或做什么的困境，精通思辨思維的人通過理性的思考和分析，主動搜集證據，全面掌握信息，理解和剖析他人的觀點和理由，做出合理的推斷，更容易找到合理的解決之道[7]。思辨教學模式強調學生個人體驗，關注學生的思維能力發展。在職業生涯規劃課程中引入思辨教學模式，注重培養學生獨立發現、分析、解決問題的能力，從而提高學生的生涯決策能力；思辨教育模式鼓勵學生通過主動的資料收集，參與小組討論，結合教師課堂引導等方式啟發學生完成個人探索、自我認知、環境探索等，能突破傳統職規課程的局限性，有效調動學生的積極性和主動性，增加課程的吸引力和感染力。

3.3 建立專職教研體系，提高教學科研效果

傳統的職業生涯規劃課程教師多是兼職，且不具備相應的學科背景，對職業生涯課程了解不多，因此要建立專職的師資隊伍，專門從事職業生涯指導工作。

建立專職的師資隊伍，首先要健全準入機制，提高課程教師的專業性。趙娜等人發現國外高校職業生涯中心擁有較為嚴格的用人標準，如美國所有輔導人員都必須擁有培訓證書、經過培訓考試，德國服務機構的從業人員要求嚴格，一般具有專門的心理、教育學背景，且需具備在不同行業至少三年以上的工作經歷和規范的生涯教育培訓[8]。其次，要結合專業特點，在各院系中發展專業課教師，結合專業特點、專業實際擔任課程部分講解，融合職業生涯規劃課程和專業教育，增強實效性。再次，要提高教學的實踐性，要通過和企業建立穩定的聯系，可聘請企業骨干從用人單位角度、從社會發展等角度擔任部分課程，并利用實習單位等多種校外實踐基地等資源，開展多種形式的職業規劃指導。除了提高課程的教學效果外，還要提高教學的科研成效，以教改促科研，以科研反哺教學發展?，F階段，本領域的研究多采用定性的研究方法，較少在課程上采用行動研究、對比分析等教學實驗及定量研究方法，在職業生涯教育研究方面的科學性有待提高，教師要立足職業生涯規劃課程，借助心理學、教育學、統計學等領域豐富課程研究[9]。