真情境 真問題 真探究
——統編《道德與法治》教材教學建議

一、直面生活，在真實的情境中獲得感悟

1.真實情境的創設。

情境的真實性包括兩層含義，一是指事件的真實，是確實發生過的事，而不是虛構的；二是指學生感受的真實，有些事件雖然是真實發生的，但學生卻不能感受到其真實性。圍繞真實情境的兩層含義，我們可以從以下兩方面入手創設真實的情境。

（1）多結合學生生活中的事件創設情境。

創設情境選用事件時，我們既可以選用發生在學生自己生活中的事件，也可以選用發生在他人身上的事件。相比較而言，選用學生生活中的事件會讓學生的感受更加真實，感悟更加深刻。

【例1】在教學要“提高自我保護意識和能力”時，教師在課前以不告知學生的方式拍攝了一段視頻：中午放學時，一個陌生人讓門衛到某班找一個學生，對該學生說：“我是你母親的同事，我們今天中午在飯店一起吃飯，她讓我來接你一起過去?！睂W生在做了簡單的詢問后，竟跟著陌生人走了。陌生人接連找了幾個學生，情形基本上差不多。課上教師播放這段視頻后，學生都很震驚，教師由此導入教學。

道德與法治課要能夠讓學生學會解決自己生活中的問題，而不是去評價他人的生活，因此在教學中教師要多關注學生自身的行為，將學生生活中的一些言行、參與的活動等及時以文字、圖片、視頻的方式記錄下來，備課時稍加處理，就可以成為很好的教學資源。試想在教學“提高自我保護意識和能力”時，教師如果用別人的事例告訴學生要提高自我保護意識，學生會認為這是發生在別人身上的事，與自己無關，而通過案例中呈現的方法進行教學，學生能真實地感受到自己自我保護意識和能力的缺乏，從而產生學習的迫切性，這樣展開教學就會有水到渠成的效果。

（2）讓重大事件與學生生活發生關聯。

11月17日，為慶祝公司成立30周年，鄭州先科實業有限公司在新鄉企業生產基地成功召開了以“匠心30年，先科先賦能”為主題的30周年慶典活動。鄭州先科實業有限公司董事長路德政攜領導班子成員與來自全國的千余名經銷商一同出席了慶典大會。

作為德育學科，道德與法治課不僅要引導學生關注自身的生活，還要引導學生關注社會重大熱點問題和國家的大政方針，做到“家事、國事、天下事，事事關心”。然而對初中生而言，由于受身心特點和生活閱歷所限，他們往往會對離自己生活比較遠的大事件不感興趣，認為老師是在講大道理或是在騙人。在這種情況下，教師就有必要拉近學生與重大事件之間的距離，讓其與學生生活發生關聯。

【例2】2017年10月1日起，《中華人民共和國民法總則》正式實施。在向學生介紹這一重大熱點事件時，教師不是簡單地介紹事件本身，而是通過一個橫軸（橫軸略），向學生展示一個人在“胎兒”“出生”“8 周歲”“18 周歲”“晚年”幾個關鍵節點上，民法總則對個人民事權利的保護，從而讓學生感受到民法總則與每個人的生活息息相關。

備課時，教師要善于從學生的視角看問題，找到重大事件與學生成長的交叉點，由此展開教學，學生才能真切地感受到為什么要“事事關心”。

在實際教學中，有些教師會根據教學內容編造事件而創設情境，或者在沒有核實事件真實性的情況下就創設情境，這樣容易導致情境失真。課堂上創設虛假情境往往會出現科學性錯誤，導致教學缺乏說服力，而且當學生發現老師使用虛假的案例時，也會形成德育老師會“騙人”這樣一個印象。因此，為了提高道德與法治教學的實效性，課堂教學中一定要創設既源于真實事件，又能夠讓學生感受到的真實的情境。

2.創建真實情境的要求。

事件的真實性只是創設情境的基礎，要更好發揮真實情境的教育價值，在創設情境時還要注意以下幾個方面。

（1）多用微觀敘事。在教學中，我們既可以用宏觀敘事，也可以用微觀敘事，但相比較而言，微觀敘事更符合初中生的身心特點，更能激發初中生的學習興趣和學習體驗。如在教學“愛國”這一主題時，創設中國地大物博、歷史悠久這樣一種情境，就不如從家鄉的特產、文化談起，從愛家鄉再到愛祖國，更能激發學生心底的愛國熱情。

（2）注意教育價值。情境創設要以真實的案例為基礎，但并不代表真實的案例都可以進入課堂，在選擇案例時一定要注意案例的教育價值，決不能讓有負面教育作用的案例進入課堂。如有的教師為吸引眼球，將一些兇殺、盜竊、吸毒等案例引入教學，會讓學生在不知不覺中去模仿；有的教師在課上講到好的品質時會舉外國人的例子，而講到不好的品質時會舉中國人的例子，久而久之就會有損中國人的形象。因此在創設情境時，教師要有一個審查過程，即自我審查創設該情境的教育價值是什么？會不會產生負面的教育效果？這是德育學科教師應有的敏感性。

（3）適度加工材料。情境應該源于真實的社會生活，但不能直接照搬案例，要根據教學的需要對材料進行恰當的結構化處理，剔除真實生活中無關緊要的、甚至會阻礙學生認識問題本質的細枝末節，保留關鍵性的事實與特征。同時要根據學生的學習情況對材料進行加工，使之更加有助于學生的學習。對材料進行加工與情境的真實性要求并不是相背離的，它是在尊重真實的基礎上進行加工。強調對材料進行加工與強調材料的真實性一樣，都是為了更好地發揮情境的教育價值。

二、直指心靈，在真實的問題中思辨人生

1.真問題的特征。

真問題是指在道德與法治課上，教師提出的問題應該是學生在成長中可能會碰到的問題，而不是教師人為編造的問題。每一個設問，都是為解決人生某一方面的難題、面對人生某種困境而進行預設的。

（1）真問題應該直面生活。這里的生活不單是個人的生活，更是初中生這一群體的生活；既是指初中生當下的生活，也是指初中生未來的生活。真問題應該是初中生這一群體在處理個人生活，處理個人與他人、個人與社會關系時可能會碰到的問題。幫助他人后沒得到回報；做了好事后反而遭到別人誤解……現實生活中我們經常碰到這類事，直面生活的問題設計能促使學生關注生活、反思生活，逐步提高解決實際問題的能力。

（2）真問題應該直指心靈。真問題不能泛泛而談，而要有一定的思辨性，能夠促使學生叩問自己的心靈。道德與法治課如果不能觸摸學生的心靈，是達不到教學效果的。只有直指心靈的問題，才會讓學生產生回答的欲望，學生的感悟、思考也才會更加深刻。

2.問題泛化現象。

在教學中，一些問題的設計沒有結合學生自身經驗，從而導致問題泛化，不能很好地激發學生的思維。有的問題缺乏針對性，如“讀了這段話，你有什么感想？”“對這個問題你有什么看法？”“通過這件事你有什么啟示？”這些都是可以隨處復制的通識性問題；有的問題角色錯位，如“假如你是心理健康老師，將如何幫助某某同學？”“假如你是市長，將如何解決城市發展面臨的環境問題？”讓初中生體驗各種角色似乎很有新意，但在缺乏生活經驗的情況下，這種體驗顯然是虛假的；有的問題大而無當，如“如何對待中外法治文化，促進法治信仰的樹立？”“在創新創業大潮中，我們該如何正確參與競爭？”這些問題都很大，學生在回答時要么是無從下手，要么是泛泛而談。

3.真問題的來源。

真問題不是教師苦思冥想想出來的，也不是教師編造出來的，它應該來源于學生的現實生活和我們的社會生活。社會生活中的熱點問題雖然不直接發生在學生身上，但也會直接影響著學生的認識。在日常生活中，教師要善于收集學生生活和社會生活中有廣泛爭議的話題，然后結合教學內容設計課堂教學問題。教師還要改變課堂上教師問學生答的教學方式，課上多讓學生發問，使課堂教學由解決教師的問題轉變為解決學生的問題。

三、直達行為，在真實的探究中學會選擇

有些教師由于不理解探究學習的本質，在對探究學習一知半解的情況下，為了顯示其已經與新課程接軌，便將一些教學活動貼上探究的標簽，從而導致探究學習泛化，課堂上處處是探究，但卻沒有真實的探究。

1.虛假探究的幾種情形。

（1）沒有學習過程的展開。教師創設情境、出示問題后，沒有留下探究時間就直接讓學生回答，這種探究實際上就是看材料回答問題，與做習題差不多。還有一種情況，就是教師在課堂上經常采用的討論法，教師是讓學生討論了，但一般只留下1分鐘或2分鐘時間，試想，4個學生討論1分鐘或2分鐘，平均每人15秒或30秒，能完成思考問題、交流看法、達成共識這么多的任務嗎？探究學習與接受學習最大的區別就在于學習過程的展開，如果沒有學習過程展開，就不能稱為真正意義上的探究學習。

（2）僅局限于思維上的探究。探究既包括思維上的探究，也包括實踐上的探究，但在實際教學中，一些教師出于沒時間、學生不會、安全問題等考慮，基本上不組織學生開展實踐探究?！冻踔兴枷肫返抡n程標準（2011版）》指出：“情感體驗和道德實踐是最重要的道德學習方式”。組織學生開展道德、法治實踐，不是可有可無的，我們要采用陶行知先生的“教學做”原理，積極引導學生在實踐中學習。

（3）僅為驗證教師或教材的觀點。在課堂上，我們經?？吹竭@樣一種現象，學生探究學習后，教師讓學生回答問題，如果學生的答案與教師或教材的觀點不一致，教師會認為學生的回答“不對”；如果學生的答案與教師或教材的觀點一致，教師會認為其回答正確而加以表揚。探究學習的根本目的不僅是讓學習者掌握一定的知識，更重要的是實現學習者分析問題、解決問題能力的培養，幫助其掌握科學探究的方法。每個學生都有其自身的獨特性。在探究學習過程中，每個學生獲得的體驗可能會不同，出現“仁者見仁，智者見智”的現象，如果教師將自己或教材的意志、思想強加于學生，這樣會挫傷學生學習的主動性、積極性，使他們喪失學習興趣，甚至抵制或抗拒學習。

2.真實探究活動的開展。

從原本意義上看，探究是自然科學研究采用的手段。將之引用到道德與法治課教學中來，就是要讓學生體驗到道德、法治生活發生、發展的過程，在體驗中由知到信，由信到行。

【例3】在教學“增強法治意識”一課時，教師設計了以下探究活動。

活動一：測量噪音。利用父母的智能手機，以“分貝”為關鍵詞進行搜索，選擇一種可以測量分貝的軟件下載到手機上，測量家中的空調、油煙機、電視機等電器產生的噪音，以及家人說話、唱歌、走路等發出的噪音，如超過國家規定的標準，則加以控制。（噪音控制標準，略）

活動二：依法維權。在自己家中，利用手機分貝軟件測量周圍工地、工廠或鄰居發出的噪音，如超出國家規定的標準，對自家生活造成了不利影響，則制定維權方案。（制定維權方案的步驟，略）

在法治課教學中，我們經常聽到教師告訴學生，要“增強法治意識，既要依法行事，又要善于依法維權”，這實際上是一句正確的“廢話”，因為學生并沒有因此而學會如何依法行事，也不知道如何依法維權。在例3的探究活動中，教師沒有直接告訴學生要增強法治意識，而是通過活動，讓學生從中體會如何依法維權、如何依法規范自身的言行。從中我們可以看到，在設計探究活動時，要注意以下幾個方面。

（1）活動要指向學生的行為。英國學者麥克菲爾認為：“任何道德教育課程如果局限于教室里，不指向社會現實，實質上不是道德教育，是非道德教育”。長期以來，我們的德育課都是把學生圈在一個相對與世隔絕的環境里，告訴學生該如何如何，試圖通過這樣的途徑去培養一個合格的公民。但事實上，公民意識的形成不僅需要公民知識的學習，更需要在公民交往中逐步培養，即“在游泳中學會游泳”。因此，在探究活動設計中，我們要更多地指向學生的行為，引導學生參與道德、法治實踐活動，從中去感悟如何做合格的公民。

（2）對活動的指導要具體到位。在例3中，如何下載軟件、測量哪些噪音、如何制定維權方案等，教師指導得都非常具體，這樣的活動設計具有很強的可操作性。教師在設計探究活動時，要針對初中生的特點將活動設計得具體一些，要考慮每一環節的可操作性和教育價值，而不能大而化之。

（3）要引導學生學會價值選擇。與接受式學習相比較，學生不管是開展思維探究還是開展實踐探究，在探究過程中都會遇到更多的價值沖突。在這種情況下，教師按照“充分表達自己觀點—明確價值判斷標準—開展價值辨析—選擇正確價值取向”這樣一個思路，引導學生逐步掌握價值選擇的方法。道德與法治課開展的探究，學生在探究后形成的具體觀點可以多樣化，但價值取向必須是正確的，否則就會背離了這門課程的性質。

本文從不同角度分別談了情境、問題和探究的真實性，在實際教學中，這三者是有機聯系的整體而不是截然分開的。情境是學生開展學習的“舞臺”，只有在一定的情境下學生的學習才能發生；問題是連接教材知識與情境的“橋梁”，只有借助一定的問題才能讓學生去學以致用；探究是承載整個學生學習的“載體”，在探究過程中學生運用教材知識去完成具體的任務。在教學設計過程中，要看到三者的內在關聯，在真實的情境中，讓學生開展真實的探究，去解決真實的問題，從而達成學習目標。