語文“性”：問題、反思及有效建構

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(西華師范大學 文學院， 四川 南充 637009)

1978年呂叔湘先生在人民日報上發表《當前語文教學中兩個迫切問題》一文，批評我國中小學語文教學中出現的“少、慢、差、費”問題。[1]如今距離呂先生發表這篇文章已經四十年，這四十年中小學語文教學質量究竟有多少提高，沒人進行過實證化和科學化的研究。然而四十年來，對語文教學不滿的聲音卻從未停歇過，“語文專家在批評它，作家們在批評它，老百姓在批評它，學生們在反抗它，就是國家教育機關領導也不滿意”[2]126。為何語文教學會招致如此多的批評，而其他學科如數學、英語、物理、政治等卻少有這些批評之聲的困擾？這其中當然有多種原因，但語文“性”的迷亂及由此而導致的種種問題卻是當下我們不可回避的一個問題。

一、語文“性”的迷亂及其導致的問題

無論是語文課程標準，還是相關語文教學論教材，都把語文“性”的問題視為語文課程中的一個關鍵問題。如2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》開篇即闡述“課程性質與地位”：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！盵3]12011年修訂后的《義務教育語文課程標準(2011年版)》開篇同樣對“課程性質”如此表述:“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”[4]1。2017年頒布的《普通高中語文課程標準(2017年版)》正文第一點談的也是“課程性質”：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！盵5]1各類語文教學論教材，則對語文課程性質有更多的探討，歸結起來，除了語文課程標準提到的“工具性和人文性的統一”“綜合性”“實踐性”之外，還有基礎性、思想性、開放性、多樣性、應用性、創造性、時代性、社會性、知識性、文學性、技能性、文化性等種種提法?？傊?，與基礎教育階段其他課程相比，沒有哪一門課程有語文課程這樣多的關于“性”的探討，可以說，幾十年來，語文教育就處于各種“性”的包圍之中。這的確令人驚訝，也值得人深思，為何我們豐富龐雜的語文內容體系、語文教學體系卻能作如此簡單、程式化的概括？同時這樣的簡約化表述卻怎么成為這一學科所有內容和活動的最大公約數呢？如此推論，是否其他學科如文學、哲學、教育學等大體上也可以作如上概括呢？比如文學的性質包括思想性、開放性、多樣性、實踐性、地域性、創造性、時代性、社會性等等；哲學的特點包括基礎性、思想性、多樣性、創造性、時代性、超前性、社會性等等。

再聯系當下語文學科的尷尬地位[注]可以說，在很多學校，語文學科處于一個十分尷尬的地位，即使學生一周不上語文課、一個月不上語文課，他們的語文成績可能也不會有明顯的滑坡。相反，如果一周或一個月不上數學、物理，甚至歷史、地理課，他們的成績則會大受影響。另外，因為語文成績很難在短時間內提升，所以在高考大背景下，不少學生或家長寧愿多花時間在數理化上，也不愿花時間在語文上。和語文學科內容泛化的現象，或許我們可以說，語文教學的最大問題之一就在于我們很少從專業的角度來思考語文教學問題，語文似乎總在包羅萬象的各種“性”之間游走以至于淪落沉陷。那么就語文“性”的泛濫和格式化表達而言，它究竟會給語文教學帶來什么問題呢？

1.模糊了語文教育的責任邊界

因為語文課程既然除了工具性、人文性之外，還具有綜合性、生活性、基礎性、思想性、文學性、實踐性等特征，那么我們似乎可以把它視為一門“通學”，應該囊括四海，包羅萬象，即什么都有、什么都應該有所涉及，如大到國家制度建構、民族文化認同，小到語音、字詞等。如有學者曾這樣說道：“一個民族的母語是民族文化之根，學不學得好語文是一個文化認同的問題，絕對不是簡單的一個學科，一門課程的問題?！盵6]71如果說語文學得好不好反映了一個人的文化認同程度，那么那些語文成績較差的學生文化認同就一定差嗎？而且，同樣作為基礎學科的數學、英語本身是與語文同等地位的學科，具有同樣的教育指向，那么是否一個人數學、英語學不好也可以上升到諸如文化認同的層面呢？同時，就語文素養來看，按照新課標的說法，高中語文“應使全體學生在義務教育階段的基礎上，進一步提高語文素養，形成良好的思想道德修養和科學人文修養”[5]1。這里，僅憑語文這一科就能擔起培養學生“良好的思想道德修養和科學人文修養”的任務嗎？難道數學所培養的嚴密的邏輯思維和推理能力不是文化素養的一部分？歷史學科所蘊積的古今存亡得失、萬物盛衰榮枯不也是文化素養得以形成的沃土？如果過分地拔高語文學科的地位，將教育的諸多龐雜任務加在它身上，那么語文教育將不堪重負，語文教育的很多應盡之職將無法落到實處。

2.語文的“泛化”和失序

語文“性”的博攬雜收，使得語文教學中“泛語文”現象頻頻出現。所謂“泛語文”，“就是語文教學內容走向泛化，成為百科知識的大拼盤，而其本身應當擔負的培養學生語言能力的任務卻被懸空，成為沒有‘語文’課的語文課”[7]65。這正如洪鎮濤所說：“耕了別人的田，荒了自家的地?！盵8]4比如，“有位教師在講《春蠶到死絲方盡》時，學生怎么也弄不懂吐絲原理，于是教師布置學生去圖書室或上網收集資料，兩天后，師生在充分準備的基礎上廣泛交流，終于弄懂了什么是吐絲原理”[9]22。又如，講《詩經·氓》時，讓學生模擬現代法庭審判；講《中國石拱橋》時大談特談我國建筑發展史，講《在馬克思墓前的講話》時花費大量時間梳理工人運動史。諸如此類，不一而足。有人或許會說，這樣的教學難道不是在踐行語文“性”的豐富和多元嗎？從語文的綜合性、思想性等諸多特性來看，固然沒錯，然而這也正是語文“性”的多元和模糊下語文教學內容的泛化和失序。從一定意義上講，語文“性”的多元，顯得語文內容看似豐富，實則導致了其價值的模糊和根本目的任務的遮蔽，所以一些學生感覺學了語文等于沒學。

3.語文教學主觀隨意，仿佛“一堆雜草”

卡勒在《文學理論入門》一書中把人們對文學本質的認識比作雜草。何為雜草？“雜草就是花園主人不希望長在自己園里的植物”[10]23。也就是說，在一個園子里，如果里面種植著小麥，那么里面的稗草就是雜草；如果里面是草坪，那么里面的麥穗則是雜草?？ɡ帐窍胗眠@個比喻來說明，文學的本質實際上是由人們主觀決定的。由此看來，語文教育何嘗不是雜草？語文的豐富性、開放性、多元性、生成性等等“性”的存在，實際上就是因主觀認識而確定的，正因如此，也就容易導致語文的目標內容主觀隨意，語文教學的方向因人而異，語文教學目標、內容、方式缺乏專業的標準與規范。青睞語言知識的老師偏向工具性，喜歡文學的教師則偏向人文性，這“往往導致教師們在‘教’的內容選擇上隨意而雜亂，錯誤乃至荒唐”[11]18。

4.割裂了整體，語文教學碎片化

作為一門課程，“語文”應該是一個整體，在其中，語文專業知識、聽說讀寫能力、人文素養等等都應是語文教學中不可偏廢和不可或缺的部分，這些部分應該相輔相成、和諧共生。然而，在工具性和人文性嚴重隔裂的情況下，語文教學要么偏重詞匯句式、句法結構分析等工具性教學，要么陶醉在文學的感性懷抱里做無謂的呻吟。以文言文教學為例，在文言文教學中，一些教師往往專注于實詞虛詞的講解、語法句式的分析，而忽略了時代語境的還原和人文價值的挖掘。比如教《陋室銘》一文，就著重對“何陋之有”“何厭之有”等倒裝句式進行復雜分析。然而，如果我們還原文本的時代語境，那么“何陋之有”“何厭之有”這些句式為何就一定是我們今天所謂的“倒裝句”呢？這些句式在當時的文化語境之中本來就是正常的語序，只是我們按現代西方語言學理論將它視為了所謂的“倒裝句”而已。如果我們在具體教學中能還原作品的歷史語境，讓學生深入其中體會其語言背后的人文氣息、生活脈絡和價值追求，我們就不會僅僅在枯燥的、程式化的分析上糾纏了。

5.語文教學標準模糊，缺乏實證研究

正因為語文課程的“性”的復雜和豐富，使得不同的人對語文課程有不同的理解，于是語文教育界出現“百花齊放、百家爭鳴”的局面，關于體現某種“性”的語文教學理念和流派紛紛攘攘、異彩紛呈，如本色語文、生命語文、綠色語文、詩意語文等等，語文教育似乎呈現出一派繁榮景象。但從另一角度我們分明又看到，語文似乎一直都是模糊的存在，多方面都缺乏科學論證和實證研究。比如，我們一直在講語文的“工具性”“人文性”以及“工具性與人文性的統一”等問題，但如何衡量“工具性和人文性的統一”？是否有一個確切的標準？面對各個不同的具體教學內容，應該如何做到“工具性和人文性的統一”？語文課程究竟存不存在一個明確的知識體系、能力體系和內容標準？每一學段、每一學期甚至每一單元究竟應該教給學生哪些語文知識、訓練哪些方面的能力？各學段、各學期有何區別？等等，這些問題不能不說與語文課程“性”的糾纏不清有關。正因為迷失在“性”的叢林中，所以我們很少思考語文教學的專業標準，也很少進行科學嚴謹的實證研究。

二、語文“性”的消解與專業規范的建構

既然語文“性”的龐雜性和模糊性產生了如此多的問題，那么如何有效化解這些“性”帶來的困擾便成了語文教學中不能回避的問題。筆者提出以下幾點想法：

1.厘清語文學科的專業邊界

語文“性”的龐雜性和模糊性使得語文與文學、哲學、政治、歷史等學科的邊界越來越模糊，很多時候，語文課被上成了政治課、歷史課、思想教育課。如此一來，語文的尊嚴、語文的專業修為、語文的學科辨識度何在？同時，由于語文“性”的豐富和多樣，特別是語文的生活性和開放性使其文史哲經、天文地理無所不包，所以也淡化了語文的專業性和學科深度?！耙孕员磉_教育的性質，其優點在于簡明、句式整齊；不過由于所用概念如‘社會’、‘實踐’、‘復雜’、‘廣泛’等過于一般化，不能反映具體事物的特殊性質，遂不免有把復雜事物簡單化之嫌，成為‘簡’而‘不明’?！盵12]302同時，語文教育似乎誰都可以說上幾句，也導致了語文學科的建構和語文素養的培養難以形成一個統一的意見。

因此，唯有堅守語文的學科邊界，建構語文學科的專業范式，以“語文”來理解語文，把“語文”還給語文，才能防止語文走向泛化。如堅守語文的實踐品格，[13]“在教學中注重以學生的語文實踐為著眼點來設計和實施教學，盡量讓學生多實踐，有效地實踐”[13]187，同時“建立明確具體的課程內容，可以大大減少一線教師的教學困惑，可以使學生語文學習更為具體有效，或許將會給語文教學帶來新的局面”[14]8-9。堅守語文的學科邊界并非故步自封，而是要從“語文”的角度，用“語文”的方法來教語文。當代一些語文教育界的名師就是如此，如洪鎮濤想方設法叩開學生語言的大門，李吉林開創情景教學范式，錢夢龍首創“三主四式導讀法”，等等，他們正是用“語文”的思維和專業素養來引領語文教學課堂，因此，在他們的課堂上，那些關于語文“性”的糾纏和紛擾便煙消云散了。

2.凸顯文本的教學價值，進行學理觀照

語文教學中之所以出現像“政治課”的語文、像“歷史課”的語文、像“百科全書”的語文等現象，還在于教師對語文“性”的認識不清而導致語文文本的誤用。以閱讀教學為例，閱讀課應該有文本意識，即課文作為教學文本并非像一般意義上的自然文本那樣可以隨意解讀，選入教材的文本必定承載著編輯的意圖，也可以說承載著特定的語文教育功能。正如程翔所言：“閱讀教學的專業性是很強的，不是隨便什么人都能聽懂的。一篇文章從‘自然文本’變成‘教學文本’，必然承擔一定的語文功能，體現‘課文’的本質特點?！盵15]58程翔老師在談及自己的閱讀教學經歷的時候說道：“起初，我對閱讀教學的理解很片面，談不上什么學理，以為閱讀教學只是理解時代背景、段落大意、主題思想和寫作特點。后來，通過不斷學習、實踐和思考，我逐漸領悟到，閱讀教學背后有著豐富的學理。第一，漢語學原理；第二，閱讀學原理；第三，文學原理；第四，語言學原理；第五，解釋學原理；第六，語文教學論和課程論原理。于是，我的教學發生了很大變化。我在備課時問自己：我要教給學生什么?為什么教這個內容?我怎樣教?為什么這樣教?”[15]58因此，我們在程翔老師的《中國石拱橋》《在馬克思墓前的講話》《雷雨》《祝?！返慕虒W中都可以看到，他的教學在語文學理的觀照下把握了語文的專業規范，還原了語文本應該有的向度。

3.拓展課堂深度與教師素養

今天看來，語文的“性”是豐富而多元的，然而深入語文課堂，我們又可以看到，一些老師為了達到所謂“性”的統一和“性”的標準，將原本一堂堂自然的、充滿血肉的語文課演化成表演課、公開課和模式化的課堂。同時，在各種“性”的指導下，一些老師忙于建構一種語文課堂結構體系、一種課堂模式，試圖通過一套模式化的規程和動作達到自己所認可的那幾個“性”和標準。于是，語文課堂變得如此干癟和枯燥，在一套套程式化、標準化的教學范式下，學生不再深讀經典，學生的文化視野、精神境界和閱讀素養變得如此淺薄。有人專門做過一個實驗，將吳晗的《談骨氣》和一篇辭藻華麗的中考作文分發給一個尖子班的學生和一個差班的學生，問：你們更喜歡哪篇作品？結果顯示，無論是尖子班的學生還是差班的學生都更喜歡那篇辭藻華麗的中考作文。這個結果讓我們不禁深思：難道吳晗的《談骨氣》竟比不上一篇中考作文？學生的閱讀力、判斷力究竟怎么了？究其根源，還在于模式化的、簡化的語文課削弱了學生深度閱讀的能力和對文字水平的辨識力，長期程式化的訓練使得他們的閱讀眼光只停留在文字表層，無法理解和辨析深刻的思想和有分量的作品，更談不上閱讀深刻的哲學著作了。我們的語文課怎么才能變得深刻？語文課怎么才能贏得贊譽？錢理群說：“教育改革的成敗，取決于第一線的老師?！盵16]10其實語文“性”的多寡有無，畢竟都是教師或研究者的主觀意識，它是通過教師作用于課堂進而作用于學生的學習的，因此語文“性”的矛盾還需要教師去化解。無論我們面對的語文“性”有多復雜，語文教學改革有多艱難，語文教師才是這個艱難歷程中的掌舵者。那么什么樣的語文教師，才能有效化解這些矛盾呢？按照程翔老師的構想，應該是這樣的語文教師：“一要有豐富的‘語文原料’，具備比較扎實的基礎；二要有較強的閱讀和寫作能力；三要養育豐富、健康的精神,能夠幸福地生活”[17]23。這些年，像余映潮、程翔、王君、王棟生等等來自一線的優秀教師備受語文教育界的好評和尊崇，他們就是有效地化解了語文“性”的迷亂和困惑的語文教師。

總之，正視語文“性”的存在，反思語文“性”的內涵，能夠更好地從根本上思考和厘清語文教學中一些含混不清的問題，明確語文學科的專業邊界和專業標準，如此，語文學科才能正本清源，走出一條屬于自己的道路。