環境與兒童的成長節奏

王瑜

幼兒園是幼兒快樂生活的地方，應該順應、滿足和支持幼兒成長的需要。也就是說，幼兒園要在時間的安排、空間的規劃、材料的提供等方面遵循幼兒的認知特點、滿足幼兒的生理需要和心理需要。幼兒的成長和發展具有一定的階段性和規律性，幼兒園創設的環境只有順應幼兒的發展規律和成長節奏，讓幼兒產生信任感、存在感、掌控感，才能促進幼兒的健康發展。

一、順應生長節拍，滿足生理需要

每個幼兒的發展都存在一定的差異性和特殊性，所以我們要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異和特殊需要，順應幼兒的生長節拍，動靜交替，勞逸結合，既滿足幼兒的生理需要，又為幼兒提供自我管理的機會。班級生活中，環境的創設不是無中生有的，而是依據幼兒的生理需要應運而生的，環境滿足了幼兒的生理需要，幼兒在與環境的互動中獲得發展。

案例1：一次戶外活動時，大三班的幼兒流了許多汗，他們問張老師能不能回活動室喝點水，張老師及時滿足了他們的需要。此后，班上增設了一個可以移動的戶外水杯架。不僅如此，張老師還帶領幼兒展開了有關喝水的討論：“我們什么時候需要喝水？”幼兒說戶外游戲、散步回來、午睡起床的時候需要喝水，張老師及時進行總結：“我們口渴的時候，說明身體需要水了，就要去喝水。那么，我們需要喝多少水呢？”幼兒又七嘴八舌地議論開了。這時，然然說他爸爸是兒科醫生，肯定能回答這個問題。孩子們強烈要求然然爸爸來給他們講解。第二天，然然爸爸走進大三班，給孩子們介紹了科學飲水的知識。此后，張老師又帶著幼兒討論怎么知道自己一天喝了多少水。經過討論，大家決定在班級里設置喝水記錄墻。很快，師幼共同策劃和布置的喝水記錄墻就出現在班級環境中（見圖1）。幼兒用懸掛雪花片的方式記錄自己每天的喝水情況，喝了幾杯就掛幾片雪花片，一目了然。

有了喝水記錄墻，幼兒不僅能隨時對自己的飲水量進行檢驗和調整，更重要的是逐漸形成了對科學飲水和身體健康之間關系的認識，初步形成了健康的飲水習慣，提升了自我管理的意識和能力，增加了同伴間的互動頻率和關心行為。

案例2：在中一班的李老師接待幼兒入園時，有幾個幼兒告訴她：“我今天咳嗽了，不能吃海鮮?！薄拔业难赖袅?，媽媽說要多喝水?！薄偌由显瓉碛涗浀膶γl、菌菇、花粉、魚蝦等過敏的近10名幼兒，李老師發現最近需要特別注意和提醒的幼兒越來越多了，就決定改變記錄方法，讓幼兒自主管理。于是，她組織幼兒進行討論：“這么多小朋友有特殊需要，萬一老師忘記了怎么辦呢？”“每個人自己記住吧?！薄叭绻约阂餐浟?，怎么辦？怎樣讓小朋友和老師都知道呢？”最后，經過討論，大家決定設計一面記錄墻，上面列出“不吃海鮮”“咳嗽了”“多喝水”“拉臭臭了”“受傷了”等狀況，墻面下的小筐里準備了貼有幼兒照片的小夾子，有特殊需要的幼兒每天可以自己夾夾子記錄，若有新增項目可以跟教師說明以便及時添加。這面反映幼兒特殊身體狀況的記錄墻由教師和幼兒共同制作、共同管理（見圖2）。

有了這面記錄墻，教師可以直觀地了解本班幼兒的身體狀況，及時關注有特殊需要的幼兒。與此同時，幼兒得到了多樣化的學習機會：通過記錄提醒自己在生活中要注意的事項并自我管理，逐步養成良好的生活習慣;同伴間相互提醒和關心，其社會性也得到發展;自然地學習了分類、統計、健康等知識。

師幼共創生活環境的過程，既是追隨幼兒成長需要動態調整的過程，更是支持、展現幼兒學習與發展的過程。在環境創設中，每個班級會根據幼兒的需要有所側重，并隨著季節、氣候、幼兒生活能力等的變化而調整。

二、呼應成長規律，滿足心理需要

幼兒園的生活豐富多樣，幼兒有秩序、有規律、按照一定節奏開展各類活動，可以讓生活和學習變得有序和可控。教師追隨和呼應幼兒的心理訴求，與幼兒共同營造生活環境，幼兒對生活的掌控感和對班級的歸屬感就會更加強烈，這樣的環境也會認同、接納、回應幼兒的情感訴求，促進幼兒的社會交往能力、個性品質等的發展。

從家庭生活到幼兒園生活，不僅是空間的轉換，更是適應制度、規則的轉換。這就需要教師轉換視角，將一日生活中對幼兒的要求轉換為幼兒的需求，促進幼兒自我管理，以緩解幼兒的心理焦慮，滿足幼兒的心理需要，支持幼兒獲得多樣化的學習與發展機會。

案例3：大一班的蘭蘭動作慢，每次活動都被老師催，蘭蘭只好放下正在做的事進行下一個活動，在活動中不能自己掌控時間;而曉曉則性格比較內向，每天總是呆呆地看著同伴玩，無法融入到同伴中去，缺少歸屬感。方老師和配班老師細細分析后，決定和幼兒一起商討、制定本班的作息時間表，讓幼兒參與到班級的時間管理中。方老師通過幾個問題組織幼兒共同協商：一日生活需要做什么？這些環節怎么安排？先干什么后干什么？方老師和幼兒根據幼兒園一日生活的五大時間段（上午三個時間段，下午兩個時間段），確定了自己班級的彈性作息時間表。明確活動的基本流程后，幼兒分工合作共同繪制了本班獨特的作息時間表“快樂的一天”（見圖3）。

如今，在我園，作息時間表不再是全園統一的，每個班級可以根據幼兒的需要，有差異地決定各環節的順序，每一個環節具體的時間長短可以根據幼兒興趣持續的時間、問題解決的時間等作調整;作息時間表不再是教師單方執行的，而是由幼兒自己掌控的。幼兒在兩個環節之間不必等待，可以自主決定進入下一個環節或自由活動。大塊時間內活動環節的先后順序怎樣、交叉與否，以及各類活動時間的調控，都取決于幼兒的實際需要和當下的狀態。因為幼兒是作息時間表的討論者和制定者，熟知各環節的順序以及每一個環節可以做的事情，所以幼兒可以自我安排和調整，成為時間管理的主人，緩解了心理焦慮，滿足了“我參與”“我管理”“我決策”的心理需要，進而獲得歸屬感和掌控感以及多樣化學習與發展的機會。

案例4：每天午睡時，大三班總有一部分幼兒不愿意睡覺，影響別人，甚至還有人故意弄出聲響，來引起教師的注意。于是，馬老師決定和幼兒聊一聊“班級的午睡”這件事。幼兒說午睡可以讓身體更強壯，大家都應該午睡。那么，怎樣才能做到大家都午睡呢？幼兒通過討論認為可以設立午睡公約，如要閉上眼睛，不能發出聲音，去廁所解小便要輕輕地走，不能影響他人……經過討論，孩子們不僅制定了午睡公約（見圖4），還協商出了值日生職責，如要負責拉窗簾、關燈等。因為午睡公約是幼兒自己協商的結果，所以人人能自覺遵守。

幼兒的歸屬感和責任感，往往表現為對環境的支配和決策以及對環境發表意見，即“我的地盤我做主”。在各項常規的建設中，教師更要采集幼兒的創意、邀請幼兒參與、尊重幼兒的決策。

幼兒全程參與各項規則的制定，形成共識，并自覺遵守和維護，這個過程就是參與決策、寄托情感的管理過程。生活的自主管理還包括入廁、喝水、餐點、洗手等環節，這些環節需要做什么、怎么做、值日生如何分工都是通過幼兒集體商量規則流程，協商管理辦法，實現自我管理的。幼兒的協商合作能力、社會交往能力、自我意識等都能在生活規則共建的過程中得到發展，更重要的是幼兒的歸屬感和責任感得到了增強，心理需要得到了滿足。

三、遵循認知特點，滿足發展需要

幼兒是通過直接感知、實際操作、親身體驗獲取經驗的。所以，幼兒園的環境要更多地滿足幼兒通過感知、操作、體驗獲取直接經驗的需要。環境就是隱性的課程，它具有告知、引發的功能，是幼兒獲得信息、不斷思考、積極探索的重要支持源。通過經驗呈現、問題引導、項目推動，使幼兒不斷與環境互動，經驗逐步得到積累。幼兒的深度學習往往發生在真實的生活和游戲中，是由迫切需要解決的問題引發的，它需要環境的恰當跟進。在這個過程中，教師不是權威、控制者，而是平等參與共建的同行者、接納者和支持者。環境是教師角色的延伸，教師需要隨時關注幼兒的經驗和實際需要，跟蹤幼兒的反應，為幼兒與環境更好地互動提供適宜的支持。

案例5：中二班自然角有水養的大蒜和紅薯，可以看到白白、長長的根?？吹椒N植園地里的蠶豆已經長出了綠油油的葉子，豆豆嚷著：“蠶豆的根是什么樣子的？老師，我們也來把蠶豆養在水里吧?！睅讉€孩子應和著?？墒?，蠶豆的種子是干干、硬硬的，怎么養？濤濤說：“我奶奶種花生是先放在水里浸泡的，蠶豆也來泡泡吧?！焙⒆影研Q豆放在小桶里浸泡了三天，蠶豆吸足了水變得鼓鼓的，還長出了小小的根。

孩子把蠶豆放進塑料筐里，再把塑料筐放到透明的敞口水桶上面（見圖5）。兩天后，孩子們發現蠶豆的根變黑了，這是為什么呢？雅雅說：“一定是根沾不到水，蠶豆缺水了，我們要保證蠶豆上有水?！彼麄冃枰粋€大眼的筐，可是找了一圈也沒有找到，最后只在資源室找到了一次性透明快餐盒的蓋子，他們請黃老師用熱膠槍在蓋子上燙出了一個個洞。孩子們便把蠶豆一個個放到透明蓋子的洞上，將蠶豆的根浸在水里，把種子露在水面上（見圖6）?？墒?，沒多久又出問題了，蠶豆的皮干裂了。蘭蘭說：“媽媽用面膜保濕，蠶豆也可以用‘面膜?！彼麄冋襾聿徒砑埳w在蠶豆上面，灑上水，第二天發現蠶豆的根被壓彎了?！安徒砑埐恍?，需要換輕些的?！爆幀幗ㄗh道。孩子又去資源室找來纖維棉，可是發現它不吸水（見圖7）。后來，一位在醫院工作的家長拿來了藥棉，孩子們把它撕成條狀放在蠶豆周圍。從餐巾紙到纖維棉，再到藥棉，孩子們最終找到了讓蠶豆吸足水但又不影響蠶豆葉生長的方式。

漸漸地，一片片嫩葉冒出來了。一天，孩子們驚呼：“蠶豆的葉子怎么長這么高了？我還看到蠶豆的根了?！惫?，蠶豆在陽光照射下吸足了水，長成“大樹”了（見圖8）。蘭蘭發現蠶豆的根長長的像面條（見圖9），豆豆說它像胡須。軒軒還發現蠶豆的根上還有根（見圖10），大根上有小根。隨著水養蠶豆不斷生長，孩子們還發現如果蠶豆的葉冠茂盛，根就茂盛，如果葉冠矮小，根就短?。ㄒ妶D11）。

水養蠶豆的過程就是一個不斷出現問題又不斷解決問題的過程，這可是種植園里種植蠶豆見不到的現象，幼兒從中獲得了很多寶貴的經驗。比如，水養的器皿要透明，便于觀察根;水養的上層器皿要有洞;蠶豆吸足水后，先長根后長葉;蠶豆的根是白白、長長的;蠶豆的根上還有根，主根短粗，多須根;蠶豆的根多而大，葉子就多而大，等等。最關鍵是，這些經驗并不是教師教授的，而是幼兒自主探索獲得的。

蠶豆繼續吸水不斷長高會倒下來嗎？水養的蠶豆也會有開花的一天嗎？自來水的養分還足夠讓它繼續生長嗎？幼兒帶著問題繼續探索著……由此可見，幼兒探索活動的演進、延伸和拓展，與寬松自主的環境、自我決策的機會、教師的信任支持有很大關系。在自主、溫馨、包容的環境中，幼兒可以根據自己的經驗和需要，提出問題并尋求解決問題的辦法。

案例6：每學期例行測查身高體重時，幼兒總要在保健室門口排隊等待，沒有輪到的幼兒無所事事或追逐打鬧。測量是保健室的要求，幼兒是被動的參與者，這引發了我們的反思。于是，我們購買了電子秤和身高尺放在每個班級里，觀察有沒有學習發生。當大四班的李老師將這兩樣測量工具拿到活動室時，幼兒十分好奇，展開了熱烈討論，紛紛要求自己測量?？墒?，怎么使用測量工具呢？于是，李老師引導幼兒學習體重秤、身高尺的使用方法和測量單位，幼兒爭先恐后嘗試著。幾天后，李老師又把如何準確測量的問題拋給幼兒，幼兒不斷有新的發現：測量身高時，身體要站直、頭要靠近尺子、腳跟要放平、頭上面的板要放平……經過幼兒的協商，測量方法和注意事項出爐了（見圖12）。這些測量方法以及注意事項呈現在班級環境中，給幼兒以正確的提示和引導。

幼兒在記錄測量結果的過程中，發現小伙伴們的身高、體重是有差異的，于是饒有興趣地尋找最高和最矮、最重和最輕的同伴，進而產生了比較同伴之間誰高誰矮、誰重誰輕的活動（見圖13）。接著，幼兒對身高、體重存在差異的原因進行猜想：“大寶身高130厘米，是我們班最高的，是因為不挑食嗎？”大寶說：“我可什么都吃的?！绷崃嵴f：“我身高才108厘米，我以后也要吃洋蔥和牛肉了?！边@又引發了幼兒對營養與身高體重之間關系的關注。于是，幼兒認識了食物金字塔，根據人體所需要的營養自己設計制定一日食譜、一周食譜。

幼兒對測量的興趣還在不斷升級，他們饒有興趣地對活動室內物品的長度、寬度、高度、周長等進行測量，甚至戶外的竹子、軟梯、小橋、油菜花都成了他們的測量對象。從一張記錄表（見圖14）可以看出幼兒對測量方法的使用情況以及對測量概念的掌握情況。表上記錄的是5個幼兒同時進行的小組活動，他們測量了油菜花、竹筍、蕩橋和亭子里的操作桌，從記錄的數據看：第一欄是油菜花，向上箭頭的142表示高度，平的箭頭30表示直徑，圈住的100表示周長。

因測量身高體重引發的一系列學習，涉及營養科學、人體科學、自然科學等領域的學習，以及觀察、比較、排序、集合、數值、統計等概念的學習，發現問題的積極態度和解決問題的科學方法的學習。

問題，來自幼兒，問題的解決，源于幼兒的發展需要。幼兒解決問題的過程是一個經驗逐步積累的過程，適宜的、有挑戰性的、符合兒童認知特點的、存在于真實的游戲和生活中的問題不僅激勵幼兒主動尋求解決的辦法，也讓幼兒獲得了自我價值感和自我效能感。

幼兒園是幼兒集體生活的場所，幼兒園環境不是靜態的、教師本位的、缺少靈魂的展示品，它與幼兒園的課程、幼兒的一日生活存在因果關系和依存關系。教師要把環境與課程實施、與幼兒的身心發展、與幼兒的學習生活構成一個不可分割的有機整體，回應幼兒的成長節奏，并伴隨幼兒的生活和游戲不斷對環境作出調整，讓幼兒在環境中做事，在做事中解決問題、發展情感、獲得認知，自然呈現學習與發展的歷程。