芻議課堂“多米諾”現象

徐越

【摘要】課堂交流環節作為教學過程中的一個重要環節，直接決定著整體教學效率和最終教學效果。通過反思與分析發現課堂交流環節主要存在幾個問題。一是課堂交流不能真正做到以學生為中心。二是交流模式單一，主要以老師問——學生答——老師評價模式進行。三是課堂形成性對話的過多使用。四是交流過程中存在三種傾向性問題。

【關鍵詞】課堂交流模式 探究性對話 形成性對話 交流 傾向性 教學價值 看著眼前因激烈爭辯而面紅耳赤的學生，心中不禁又喜又惱。喜的是這個開學兩周我都沒怎么聽他說過話的學生突然間成為我們班級中思維最活躍、思路最嚴謹、甚至口才也最佳的學生之一；惱的是不管課上課下，他對每個問題都會與包括我在內的所有人爭論到底，幾次讓我措手不及，差點丟了做老師的“學術權威”。當然，他給我語文課帶來的變化卻是深刻而嶄新的。當我好不容易把這些學習習慣差、聽課習慣差、作業習慣差的運動員學生慢慢地領上了“正路”，上課不隨便說話，作業按照老師的答案認真謄寫而沾沾自喜時，又被這些年的“教學慣性”慢慢堵塞了交流的視聽，遲鈍了教學的敏感，直到他打破了我習以為常的課堂模式，成為我課堂變革的第一張多米諾。

我那是在教學《鴻門宴》的總結課上，當我正輕車熟路的分析著人物性格、師唱生和地和幾個最得意的弟子交流著相同的感受時，突然一個“陌生”的聲音從教室的后墻角傳了過來：“老師，我可以提個問題嗎？”看著他憋得通紅的臉和欲言又止的樣子，一定是鼓足了很大的勇氣才打斷了我的講話?！袄蠋?，我有一個問題，我注意到剛才大家在總結項羽的性格時更多地使用了一些貶義詞，如剛愎自用、優柔寡斷等；總結劉邦的性格時，又多用褒義詞，如知人善用、機變圓滑等。但最后又不約而同地表達了對項羽的崇拜和對劉邦的不屑、甚至鄙夷，怎么解釋這前后的矛盾呢？”話剛說完，全班同學先是一片啞然，繼而教室像炸了鍋一般喧騰起來。我在短暫的失神之后，干脆將計就計，把這個問題交給學生們討論。下面的發展出乎我的意料，同學們先是進一步豐滿了之前人物性格分析的結論，繼而又列舉了大量的古今名人對這兩個人物的評價。在這個過程中，竟有幾個學生的即興發言博得滿堂喝彩。最后由這場論辯我們引出了幾個很有價值的關于英雄的論題：“什么是真正的英雄”“歷史與英雄”“我心目中的英雄”等。這節課簡直可以用“轟轟烈烈”來形容，我也發現了幾個平時沒有注意到的思維活躍分子，而這場辯論的“始作俑者”更讓我吃驚，他涉獵之廣、思辨之深是我始料未及的！課后我找到他，在交流過程中，一方面，我在驗證了對他判斷的同時。另一方面，我也自責、懊悔不已——過去我一直相信自己開展的是以學生為中心的教學。在課堂上，我經常盡力鼓勵學生向我提問并且相互提問，激發他們都參與到教學中來。我往往努力傾聽學生都關注著什么，引導他們在我的課堂上自己設計要討論的話題。但是，自從那堂課以后，我對自己的課堂教學進行了反思與分析（采用的方法不過是簡單留意和記錄課堂交流過程中，由誰來提出問題，由誰來回答，并且由誰來進行評價認可），我吃驚地發現，大多數問題都是我提出來的，學生們大部分時間都是在回答我，而對于他們的回答，我的評價總是“很好”“不錯”等。此外，我提出來的問題差不多都是我已經知道答案的問題。從對課堂記錄的分析中，我還發現學生們幾乎不會向我提問或者向其他同學提問，而且他們在整個課堂上也很少做出自己的評價。那時我才意識到，盡管我原先以為自己是一個重視以學生為中心的老師，實際上我的課堂都是以老師為中心的。對課堂的某些潛在結構進行分析的結果，證實了在課堂交流方面，我以為自己在做的事情和我實際上所做的事情之間存在著巨大的差距。而造成這些差距的前提是我沒有把學生作為真正的課堂中心來進行課堂環節設計。

劉云杉、吳康寧等人在教學課程實施過程的研究中曾有一份調查報告，在學生1135次課堂言語行為中，93.8%為回答老師的問題，2.7%為對其他學生的觀點表示異議，1.7%為主動向老師提問，1.8%為其他。從這組數據反映出的各種課堂交流類型的比例，我們可以得出這樣的結論：在課堂實踐中，課堂交流大部分是以師班（老師與全體學生）交流為主，其中更是以老師問（I）——學生答（R）——老師評價（E）為常態，即教師在課堂上作為控制課堂的權威人士，正是以支配性的提問行為和評價行為來控制課堂的對話的。相比之下，學生們在對話中扮演的主要是老師問題的回應者的角色。在課堂交流中很少體現生生交流、師生（老師與個別學生）交流。這導致課堂交流愈多，學生受到老師的導向性思想壓制就會愈大。課堂交流中盡管主要是教師承擔著對自己課堂上的交流模式進行控制的責任，但是巴恩斯指出“師生雙方都聯合參與課堂交流的建構過程，而且這種雙方共同的建構過程將形成一系列學生們使用的語言策略?！闭n堂交流正是師生之間面對面的交流，是由課堂上時時刻刻發生的行為和交流所構成的。教師在自己的課堂上努力建立起多種類型的交流活動，其類型將影響到學生的學習水平。在許多課堂上，兩種類型的師生對話占據著主導位置，它們分別是探究性對話和形成性對話。當教師運用探究性對話時他們并沒有就某一問題下最后的結論或給學生暗示性結論，而是承認自己并不知道所有的答案。探究性對話是通過迂回的方式表達出來的。這種對話的特征就是試探性，他的目的是讓學生獨立形成觀點、思想并表達出來。我們發現教師在運用這種對話的同時又在重新整理他們自己的思想。在這種對話下，師生思想的碰撞往往能激起許多思維的火花。形成性對話比較直觀，教師遵循IRE的教學活動順序。在一些總結性或引導性的問題處理上適宜形成性對話。需要注意的是教師應慎重使用形成性對話這種類型的語言來強調自己在課堂討論的專題方面是具有權威的專家。另外，教師在課堂交流過程中，還經常會出現一些傾向性問題，如教師在交流對象選擇上存在傾向性，更喜歡選擇一些思路清晰、語言表達流暢的學生回答問題；其次，教師在交流內容分配上存在傾向性，簡單的問題總是找水平較低的學生來解決，復雜的問題找水平較高的學生來解決；最后，教師在交流過程延續上存在傾向性，水平好的學生總比水平差的學生得到老師更多的耐心與時間去表達自己。而這一切問題的產生往往是在提高課堂教學效率的借口下發生的。

針對以上情況教師在課堂教學中要想做到有效的課堂交流，一定要努力摒棄一些慣性教學常態，真正做到把學生作為課堂中心，大膽把問題交給學生，讓學生形成生生互動模式，讓他們在彼此的啟發與爭論過程中逐步養成一種具體而嚴謹的思維習慣。同時也可以大膽逆轉師問生答的慣常模式，變為生問師答、生問生答、生問書答、生問網絡答等?，F代教育相信一個能促使學生發現問題的教育才是成功的教育。在課堂交流過程中，教師應盡量多問一些開放性的問題，而非封閉性問題，那樣師生間就會更多的使用一些探究性對話來探討問題，而不會經常出現學生用一兩個簡單的詞就可以回答老師問題的情況。在這種簡單而機械的問答模式下學生總是很難表達自己真正的觀點。在上文提到的課堂交流經常出現的三類傾向性問題，我想通過自己的教學思考告誡自己。有時我們的課堂教學價值并不是要找一個合適的學生說出一個老師想要的答案，而是讓每一個學生都真正參與到這個課堂中，口齒伶俐的、笨口拙舌的、思維敏捷的、反應遲鈍的、自信滿滿的、缺乏自信的……

參考文獻：

[1][美]James C.McCroskey 著.張艷華 譯.課堂交流指南.中國輕工業出版社.

[2][新加坡]Thomas S.C.Farrell 著.余艷 譯.反思課堂交流.中國輕工業出版社.