歷史教學情境創設探究

朱江

摘 要：新《課程標準》指出學生是教學過程的主體，學生的發展是教學活動的出發點和歸宿，有效的歷史學習活動，不能單純地依賴模仿與記憶，自主探索與合作交流是學生學習歷史的重要方式。本文結合自己的實踐，對“主體探究”教學模式中創設問題情境的主要方式進行有益的探索。

關鍵詞：新課程 主體探究 創設情境

我國教育部頒布的《歷史課程標準》（實驗稿）要求歷史教學應“注重探究式學習”，要使學生“勇于從不同角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得；積極參加各種社會實踐活動，學習運用歷史的眼光來分析歷史與現實問題，培養對歷史的理解力?！?/p>

什么是“探究式學習”呢？“所謂探究式學習，即從學科領域或現實社會生活中選擇和確立研究主題，在教學中創設一種類似于學術（或科學）研究的情景，通過學生自主、獨立地發現問題，實驗、操作、調查，搜集與處理信息，表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程?！?/p>

“主體探究”教學并非新的教學模式。最早出現在20世紀60年代的美國，現已在西方國家的中小學教學中獲得了廣泛的運用。這一教學模式淵源于西方興盛一時的認知—發現學習理論。認知—發現學習理論是當代認知派學習理論的主要流派之一。其主要創建者是美國著名心理學家和教育家杰羅姆·布魯納（Jerome.S.Bruner）。他認為，學習知識的最佳方式是發現學習。所謂發現學習，是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和規律。認知—發現學習理論引領20世紀60年代西方教育改革，在我國進行新課程改革下的今天，發現學習理論將在我國新課程改革中占有重要地位。

布魯納說：“發現與驚奇一樣，偏愛有良好訓練的頭腦?！倍朴诎l現的頭腦是在一定的環境作用和教育影響下形成的。因此，對于學生來說，良好的，有利于培養學生發現學習能力的教育和教學方式顯得非常重要。為此布魯納大力倡導假設式教學，在假設式教學中，學生不是聽者，而是投入到系統闡述中，有時還在期間擔任主要角色。當信息到來時，學生不僅能接受它們，而且能加以評價?？梢钥隙?，假設式教學在培養學生的發現學習的能力方面要比傳統的講解式教學更為有效。我認為，假設式教學與當今新課程倡導進行探究式學習，二者的實質精神是一致的。在歷史教學中，貫徹這一精神，創設歷史學習情境至為關鍵。

所謂歷史情境是指歷史事件發生以及歷史人物活動所處的時間、地點、背景等。歷史情境的精心創設是歷史發現和提出歷史問題的重要前提，只有當創設的歷史情境進入學生的“最近發展區”，并且在內容上富有挑戰性和探索性時，學生才能在已有的認知水平上，通過教師的適當引導，從中發現問題，提出問題，并形成解決問題的愿望。

在歷史教學中，教師如何創設歷史情境？如何把探究式教學真正落實到課堂中去？本文結合自己的研究和實踐，擬就此談幾點看法，意在拋磚引玉，歡迎各位同仁批評指正。

一、創設事件情境

所謂事件情境，就是利用各種媒體，模擬和再現重大歷史事件的發展梗概或場景，讓學生“身臨其境”地觀察和分析歷史。如利用鴉片戰爭等影視劇中侵略者的“船堅炮利”、清軍腐敗、清政府統治岌岌可危等有關材料，制成關于“鴉片戰爭”的課件，就能讓學生觀察和分析鴉片戰爭中中國失敗的原因等。

除制作課件外，播放與課題相關的影視劇，更能引起學生的興趣，激活課堂。例如，在講述《解放戰爭》一課時，由于學生缺乏戰爭的感性經驗，光講課文往往感到枯燥無味，于是我在上課時播放了電影《大決戰》有關戰爭的片斷，讓學生親自感受，如身臨其境，再配以教師具體的講解，學生對大決戰的背景、概況有了比較深刻的印象，注意力很集中，主動性增強，學習積極性大大提高。影視情景為學生再現了過去的歷史，提供了感性材料，促進了學生對知識的理解和智能的發展，便于知識的鞏固，有利于學生素質的提高。

二、創設角色情境

所謂角色情境，即決定歷史人物必然性心理活動的特定背景?！敖虒W的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！睂W生通過“導演”歷史，充當歷史的“當事人”，主體意識喚醒，學習效果自然得到改善。

比如在講授“我國社會主義制度的確立”一節時，我是讓學生首先預習，然后把他們分成幾個部：“建國初的農民”、“社會主義改造時的農民”、“社會主義制度確立以后的農民”等。學生自愿報名參加，并在部里擔任不同的角色。讓他們分別按照自己對土地改革時、社會主義改造時和社會主義改造完成以后農民的心里的變化，來加強他們對這一時期國家對農村政策的理解，結果學生不僅談解放初期的土地政策和社會主義改造時的土地政策，而且還談到了以后的“人民公社化運動”和十一屆三中全會以后的“家庭聯產承包責任制”，學生爭論激烈，課堂氣氛異?；钴S。這場對抗使學生由從過去的政治角度看歷史，到從生產力發展的角度看歷史，看那種力量促進了生產力的發展。非常深刻！這是一個根本性的轉變，而這個轉變正是學生自己在自主學習過程中提出來的。

又比如，在講選修四如何評價一個歷史人物這個知識點時，在上課前我先給學生每人發一張小紙片，讓他們把自己對班長的評價寫在上面。答案當然是五花八門的。有些學生因為跟班長交情較好，所以就把班長寫得神乎其神，褒美之情流于字間；而有些學生因為平時紀律較散漫，受班長管制較多，所以字里行間都流露出了對班長的不滿；只有少數幾個學生能夠公正地評價班長的優缺點。在作了點評之后，我就拋出這節課要討論的主題——如何評價歷史人物。有了前面的評價班長作鋪墊，學生的積極性就被調動了起來，因此討論得相當熱烈。最后我又讓他們自己總結，同時也把我的答案亮出來。如此一來，學生對如何評價一個歷史人物積極主動，印象就非常深刻。

三、創設問題情境

問題情境是指教師有目的的、有意識地創設的各種情境，以促使學生去質疑問難、探索求解。古人云：“善思則得，善誘則通，誘思交融，百煉成鋼?！薄罢T”在這里體現的就是教師引領、指導的策略。善誘能大幅度提高教學效率，其中問題的設計是關鍵。

四、創設懸念情境

思維從疑問開始，教學過程就是不斷質疑、解疑的過程。所謂“懸念情境”是指課堂教學中，教師針對學生的求知欲強，創設具有科學性、新穎性的“懸念”，以引起學生探索活動的一種情境。創設懸念，恰當質疑，會使學生產生迫切探究的認識心理，激發求知欲望。比如在進入新課教學前，教師如果能巧妙地利用問題設置懸念，就可以引起學生探求知識的濃厚興趣，就會很自然地引導學生去去關注將要學習的內容。

如在學習三國有關歷史時，我設計了以下的導入新課的環節：先是由電腦投影了京劇中諸葛亮和周瑜的人物造型，由學生猜二人的年齡，學生很感興趣，紛紛說出自己猜想出的數字，總體的印象都是諸葛亮要比周瑜大。接著我又出示了以下文字：據史書記載，諸葛亮生于漢光和四年（公元181年），周瑜生于漢熹平四年（公元175年），引導學生閱讀之后，他們得出了答案：歷史上的周瑜要比諸葛亮大6歲，很多學生都不理解。這時，我指出其實歷史上的三國與文藝作品中的三國并不能完全劃上等號，有的甚至是完全相反的，今天我們就共同來學還原三國鼎立的歷史面。這樣一個懸念，極大增強了學生的學習欲望。

在具體教學中，創設歷史情境，激發學生探究主動性的方式方法還有很多，比如創設糾錯的情境、創設質疑的情境等，在這不一一贅述。

總之，教師通過精心創設教學情境有助于激起學生探究的樂趣和開發學生的智力，激發學生可持續發展的學習動力，促使學生自覺地、專注地投入到課堂探究學習活動中來。

蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有的需要，……”教師通過創設教學情境，滿足了學生的主體需要，學生則以進步和提高肯定教師教學成果。師生雙方都獲得一種心理上的滿足，教與學自然相得益彰。

一份耕耘一份收獲！在歷史探究式學習中，創設情境的確頗費心思，但只要我們堅持不懈，必將能在新課程改革中闖出廣闊的天地！

參考文獻

[1]教育部.中華人民共和國教育部普通高中歷史課程標準（實驗）[M].北京人民教育出版社，2003.

[2]布魯納.發現的行為[M].上海人民出版社，1973.