詩歌教學中的開放性預設策略初探

許濤

摘 要：開放性預設能有效解決教學中預設與生成間的矛盾，詩歌教學中的開放性預設具有話題預設、多維整合、平等對話等特點。探象究意品意境、奇思妙想話形象、旁征博引明情感、咬文嚼字談主題是詩歌教學開放性預設的有效策略。

關鍵詞：詩歌教學；開放性預設；動態生成

筆者所謂開放性預設不同于“以詩證詩”的拓展性預設，也不同于課堂動態生成中的放任自流，筆者所謂的開放性預設具有以下三個特點：

一是話題預設，拓展對話空間。傳統師生課堂對話常因對話情境設置過于狹窄而禁錮了學生思維的廣度和深度。筆者所談的開放性預設是以話題形式呈現的，既具有內容的規定性，又不乏思維的發散性，為文本、教師、學生的平等自由對話創造一種宏闊的情境。由于話題預設對整堂課具有綱舉目張的重要意義，所以這種預設必須具有高度的概括性、明確的方向性和有效的輻射性。

二是多維整合，避免功利世俗。在詩歌教學中，很多預設往往會將一首具有完整意義的詩歌肢解得支離破碎。筆者所謂詩歌開放性預設是指通過教學目標、教學資源、教學手段的多維整合，在形式上淡化各種教學目標，盡力避免功利化應試傾向，讓學生真正以鑒賞者的姿態走進詩歌文本，在沒有任何負擔的對話中走進詩歌意境，完成教學目標。

三是平等對話，重視教學機智。課堂動態生成具有不可預知性，當師生對話出現偏離話題的情況時，教師不是強行阻止，硬拉回軌道，而是充分運用課堂機智，或將錯就錯，或欲擒故縱，或欲揚先抑，或聲東擊西，充分實現平等對話，體現教學機智。

詩歌教學的開放性預設，既是詩歌解讀多元性的必然要求，也是發揮課堂多主體作用、鼓勵動態生成的必然要求。以下筆者結合具體的教學案例談談詩歌教學的開放性預設策略。

一、探象究意品意境

開放性預設最大的意義在于不破壞詩歌意象群共同營造的渾然天成之境，不破壞詩歌的形式美感和審美意蘊，不剝奪學生自由品讀詩歌的權利，使其在思維馳騁之時保持對詩詞鑒賞的強烈興趣。以下是筆者上《沁園春·長沙》的教學實錄。

[教師用投影展示毛澤東詩詞中的部分名句。]

● 敵軍圍困萬千重，我自巋然不動。

● 赤橙黃綠青藍紫，誰持彩練當空舞。

● 踏遍青山人未老，風景這邊獨好。

● 雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越。

● 五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。

● 橫空出世，莽昆侖，閱盡人間春色。

● 為有犧牲多壯志，敢叫日月換新天。

師：以上是毛澤東詩詞中的名句，談談你對這些詩句的整體感受。（整體感知詩歌風格，為文本的深度賞析作鋪墊）

生：（七嘴八舌）感覺很大氣，氣勢磅礴，很有一代偉人之氣概……

師：好，那毛澤東的《沁園春·長沙》一詞又會給我們怎樣的感受呢？我們一起朗誦。

[師生朗誦。]

師：讀出大氣了嗎？

生：真是文如其人啊，這作品也很氣勢恢弘。

師：為什么說作品很大氣呢？能談談你的理由嗎？（預設順理成章，看似在討論毛澤東詩詞風格，實則已把學生指引到對詩歌意象、意境的品悟、鑒賞上）

生：讀著毛澤東的詞，我想起了南唐后主?！盁o言獨上西樓，月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋?！备杏X李煜所用意象都是用特寫的手法，視角很小。而主席則不然，筆下之景都是全景式的描繪，有非常宏觀的視野。（與李后主詩詞的對比生成，與開放性預設密不可分）

生：我贊同，我感覺毛主席寫詞時可謂是“思接千載，視通萬里”，就像直升機俯瞰大地般，把一切景色盡收眼底。

師：“一切景色”都有哪些景呢？能把體現大氣的寫景的詞句朗讀一下嗎？（學生談感受時往往會忽略對詩歌本身的分析，適時引向意象，看似無意，實則有心）

生：萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流。

師：如咱們是導演，要把這些景物拍攝下來，該怎么拍呢？

生：我想應用航拍，就像經典電影《黃土地》中開片時的那些全景鏡頭一樣。

師：為什么呢？

生：“萬山”，要表現出山的層巒疊嶂和茫茫蒼蒼，“層林”，應表現出樹林的層次分明和一望無垠，“漫江”，則應表現出水天相接、一望無垠之感。

生：還有“長空”，應該是很寥廓、很深遠、湛藍湛藍的天空。只是，我不明白“淺底”，為什么不是“深淵”呢？淺底，水太淺了。（學生主動質疑，遠勝教師主動出擊）

師：水真得很淺嗎？（順水推舟，引向意象特質分析）

生：我認為這里的“淺”不是“深淺”的“淺”，應該是寫出了水的清澈吧！柳宗元有言曰：“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依?！币驗榍宄?，一眼見底，于是，即使深，也成了“淺”。

師：說得很好，用俯瞰拍攝法“閱盡人間春色”，很不錯，除了上面的景外，我們還應拍什么景呢？（在不知不覺中，把課堂繼續引向詩歌意象賞析）

生：還要拍“湘江北去、鷹擊長空、魚翔淺底、蒼茫大地”等畫面。

師：我們再一起來看看，這些畫面又該如何表現呢？

生：“湘江北去”，可用推鏡頭的形式，沿著江水一路推進鏡頭，要表現出“江水湯湯，一去不返”的感覺?！苞棑糸L空”，宜綜合運用全景和特寫，表現出鯤鵬展翅“水擊三千里，摶扶搖直上者九萬里”的宏偉氣勢?！棒~翔淺底”，可先用全景拍清澈的江水，然后特寫自由游弋的魚兒?！吧n茫大地”，則要用更宏闊的視野來表現多嬌江山。

師：說得很好！一句話，大氣的拍攝方法才能表現出大氣的詩詞意境。同學們想過么，毛主席為何能寫出如此大氣磅礴的詩歌？（順理成章的引導，已把重心傾斜至“意”）

生：因為他是一位偉大的人民領袖，他身懷寰宇，心系蒼生，就像翱翔蒼穹的雄鷹，人間百態，盡收眼底。

師：是啊。心有多大，世界就有多大。

生：在詞中毛主席已經由“小我”走向了“大我”，有一顆巨人心靈的人必然會用如椽巨筆抒寫“大我”之心的。

師：說得真好。詞的上闋寫景，下闋抒情，在品味了景之大氣后，我們再一起感受一下詩作抒情之大氣。（緊扣詩歌“大氣”風格，呈現話題預設之特征，把學生視線引向下闕）

生：我最喜歡“糞土當年萬戶侯”這一句。李白有詩云：“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏?！蔽以鵀槔畎椎陌寥徽龤馍钌钫鄯?，而主席的詞，更是將這種傲然正氣表現到了極致，令人暢快淋漓。

生：我喜歡“指點江山，激揚文字”，我的眼前仿佛出現了偉大領袖的身影，舉手投足之間，躊躇滿志，意氣風發之大將風度，仿佛親目所見，十分帥氣?。ㄉΓ?/p>

師：看來偉人也偉在細節。

生：還有“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”這一句。我看過主席晚年時游長江的照片，那種“人定勝天”的英雄氣概，太振奮人心了！如果我是導演，我會努力用慢鏡頭表現這樣的細節：湘江水深流急，毛澤東和他的同學們神定氣閑，奮力搏擊，激起的水花把中流擊水的小舟都阻止了，于是，擊水聲，歡笑聲，響徹蒼穹。

生：老師，我感到迷惑不解的是，詞作為何寫同學??！一群小蘿卜頭在詩里，破壞了詩歌的大氣。（此課堂生成，出乎意料，不妨來個順水推舟，欲擒故縱）

師：同學們你們覺得呢？

[學生沉默。]

師：我們同學還以為那些同學是和我們一樣，是剛進高中的小蘿卜頭呢！

師：知道這些同學中有哪些人嗎？有蔡和森、何叔衡、張昆弟等老一輩革命家。

生：哇！

師：是啊，這些知識青年立志救國，正值青春年少，神采飛揚，才華橫溢，意氣風發，熱情奔放，大氣嗎？

生：我懂了，其實“恰同學少年，風華正茂，書生意氣，揮斥方遒”也是大氣的體現??！

師：是??！莊子有言曰：“夫至人者，上窺青天，下潛黃泉，揮斥八極，神氣不變?！备惺芤幌?，“書生意氣，揮斥方遒”有類似的意境嗎？

生：有，一切同學都如毛主席一樣帥氣！

師：其實我們在座的每一位同學也都很帥氣。（生笑）

筆者多次上過《沁園春·長沙》，這次授課是最成功的。學生愛學，愛發言，愛思考，課堂較好實現了教學重心由知識目標向能力目標和情感目標的傾斜。在教學反思中，筆者發現成功之處主要有三：一是學生對設置的話題感興趣，話題真正起到了激趣的作用，保證了學生的主體地位；二是預設開放，學生有較大思考空間，為課堂生成創造了條件；三是筆者對學生的動態生成不是回避或反對，而是運用教學機智努力將之引導到中心話題上來，保證了課堂教學目標的順利完成。

二、奇思妙想話形象

詩歌解讀的多義性決定了詩歌形象分析的多元性。形象分析時出現多元解讀更是司空見慣。筆者認為，應允許學生大膽解讀和思考，只要能自圓其說，解讀就是成功的。故此，筆者認為，在鑒賞人物形象前，為充分激動發學生的想象和聯想，應努力減少預設，給學生較大的課堂生成空間。如筆者在教授鄭愁予的《錯誤》時，曾作了這樣的一個開放性預設：

師：有人說，每首詩后都有一個動人的故事?！跺e誤》也是這樣。請展開豐富的聯想、想象，思考：這可能會是個怎樣的錯誤？講講你心中關于這個“錯誤”的故事。（學生回答了這問題，也就鑒賞了人物形象。這一開放性預設迎來的是近十分鐘的朗讀、玩味和討論，學生的答案很是精彩紛呈）

生1：我認為錯誤是這樣的：陽春三月，思婦獨自憑欄，思念游子，她聽到了達達的馬蹄聲，于是，幽閉的內心如蓮花般開放，喜出望外之時，卻發現，等來的人不是游子，而是個路過的陌生人。

生2：錯誤是女子引起的，因為少女的心如“小小的寂寞的城”，心扉是緊掩的，所以盡管“我”不是那歸人，女子卻因心之緊閉而把“我”當作了歸人，兩人相見后在回眸中分道揚鑣，空留無盡惆悵。

生3：我覺得錯誤是游子造成的，游子知道有思婦在家里苦等，他也很想回家，可是，有神圣的使命不能回家，如大禹，為了治水，就只能“三顧家門而不入”。所以，那天，游子從家門口經過，正好見到了苦苦等待的妻子，但是他不是歸人，只是過客而已。

生4：可不可能是這樣，女主人公深深思念著一位男子，而男子已移情別戀，當有一天，他們見面時，男主人公卻說，自己不再是歸人，而是過客。也就是說，男子玩弄了思婦的感情。

生5：我覺得這個錯誤應是兩個人共同承擔的，“我打江南走過，那等在季節里的容顏如蓮花的開落”，游子是知道思婦的苦衷的。所以，兩人原先應該是青梅竹馬、兩小無猜的，由于某種原因，他們分開了，等待他們的是漫長而無助的等待。他們歷經千辛萬苦，終于相見了，誰知，見面時，卻發現，歲月已經讓兩人改變了很多很多，他們再也找不到當年的那種感情了，所以，盡管游子已回來，卻成了過客。

應該說，學生思考時是積極的，尤其是生5的理解贏得了熱烈的掌聲。筆者認為，學生在課堂中通過動態生成的資源是十分寶貴的。當然，在給了學生充足的生成空間后，教師有必要尊重文本的主體性，可讓學生結合鄭愁予其他詩歌中的人物形象，展開研究性學習，去思考詩人最初的創作意圖。這樣，學生對詩歌的理解可以更深入。

三、旁征博引明情感

詩歌是一種含蓄、雋永的藝術，其內蘊的情感十分豐富，這種豐富源自于詩人內心情感的豐富，“詩人者，不失其赤子之心也”（王國維語）?！霸娙吮臼嵌嗲榉N”，當多種情感交會于作品中時，如何讓學生感受到詩歌中的豐富情感，而不是一言堂，對學生主體性的發揮很有價值。筆者認為，要讓學生深入體悟詩中的情感，可用換位移情法、咬文嚼字法、同類作品探究法等，其中，值得一提的是旁征博引法。

比如《再別康橋》的教學，根據《再別康橋》這首詩的題目，很多人認定它抒寫的是詩人對母校的依依惜別之情，筆者也曾這么認為。直到某一天，學生突然問筆者，徐志摩寫《再別康橋》會不會和林徽因有關。真是“一石激起千層浪”，筆者當時恍然大悟，以往自己在教授這首詩時封殺了學生思維的生成空間。于是，推倒重來，作了如下安排：

首先是筆者提問：“‘詩人本是多情種，徐志摩尤其如此，請問：在讀這首詩時，你讀出了什么情感？”學生七嘴八舌。讓他們談完感受后，筆者提供資料，要求學生仔細閱讀這些資料，結合作品再次感受情感。資料如下：

1.我的眼是康橋教我睜開的，我的求知欲是康橋給我撥動的，我的自我意識是康橋給我胚胎的。

——選自徐志摩《吸煙與文化》

2.在24歲以前，我對于詩的興味遠遠不如對于相對論或民約論的興味。

——選自徐志摩《猛虎集·序文》

3.根據張清平的《林徽因》一文記錄，1920年10月上旬，剛剛24歲的徐志摩在英國倫敦結識了林徽因，徐志摩和林徽因兩人曾多次“結伴在劍橋漫步”。兩人之間建立了深刻的感情。

4.徐志摩的散文《我所知道的康橋》。（略）

5.徐志摩第一次離開康橋時寫下的詩歌《再會了，康橋》。（略）

然后是學生討論探究。在一個相對宏大的對話背景下，學生的思維被打開了，對《再別康橋》情感的分析，無論是在深度還是廣度上都有了很大的提升。有的讀出了依依惜別之意，有的品出了歲月流逝之慨，有的悟到了戀情不再之苦，有的感到了追求理想之真，可謂精彩紛呈。

可見，對詩歌情感的把握離不開對詩人和詩歌創作背景的了解，文本整合產生了很大的啟發功能。當然，也可以讓學生自己去搜索資料，然后再匯總資料，開展交流。

四、咬文嚼字談主題

以下是筆者在詩歌主題探究中進行開放性預設的一次嘗試。

師：今天我們一起來探究兩首詩歌，朦朧派詩人舒婷的《致橡樹》和匈牙利詩人裴多菲的《我愿意是急流》。首先，請全體女生一起朗讀《致橡樹》，全體男生一起朗讀《我愿意是急流》。（把《致橡樹》和《我愿意是急流》放在一起學習，實現文本的比較優化整合）

[學生讀。]

師：好，現在一起思考，請問：男生能接受《致橡樹》中抒情主人公“我”的形象嗎？女生能接受裴多菲詩中的“我”的這種情感嗎？

[給學生十分鐘時間思考、討論、探究。]（留足時間，讓學生真正走進文本）

男生1：我非常欣賞作品中“我”的形象，我欣賞她的獨立，“我如果愛你，絕不像攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己?！薄拔冶仨毷悄憬缘囊恢昴久?，作為樹的形象和你站在一起?！边@就是一種獨立。很多文學作品常把不獨立的、依附別人的女主人公比作長春藤，在木棉面前，實在是太遜色了。

男生2：我贊同他的觀點，只是，我不明白為什么她說自己是一株木棉，而不是橡樹呢？

女生1：我要補充。這位同學一定聽過“男女有別”的道理吧！把自己比作木棉正是表現了女子的溫柔。

男生3：她溫柔嗎？這樣的女子過于強悍。（生笑）缺少了女子應有的似水柔情，我尤其不喜歡那“絕不學、絕不學”的字眼。

男生4：詩中的“我”絕不是《河東獅吼》中的柳月娥，（生笑）我感覺她還是挺溫柔的。難道溫柔就是癡情嗎？溫柔就是依附嗎？

師：“她”到底溫不溫柔呢？（這是一個旁逸斜出的問題，課堂中突然發現很有價值，于是繼續引向深入）

[學生沉默。]

師：我如果把詩句稍作修改，看看怎樣？把“也不止像泉源”改成“也不愿像泉源”，把“也不止像險峰”改成“也不愿像險峰”，把“不，這些都還不夠”改成“不，這些都不干”，感覺怎樣？

男生5：我明白了，她是愿意為我常年送來清涼的慰藉的，是會增加我的高度、襯托我的威儀的，我能接受。（生笑）

女生2：請允許我代表女生發表看法。我覺得“我”還是不夠大膽的，如真要獨立，就應該是“你有你的銅枝鐵干，像刀，像劍，也像戟；我有我的鋼筋鐵骨，像槍，像錘，也像戈！”（生笑）我至今為古希臘悲劇中的美狄亞感動不已，她是真正意義上的女權主義者，我覺得21世紀的女性應該超越“我”的獨立。

男生6：我并不覺得“我”是獨立的，請大家看詩句：“愛，不僅愛你偉岸的身軀，也愛你堅持的位置，足下的土地?！鼻?，“她”不僅看中了“我”的外表，也看中了我的職業和地位?。ㄉΓ▽τ谶@樣的生成是始料未及的）

師：但她不是說“我們共同分擔寒潮、風雷、霹靂；我們共享霧靄、流嵐、虹霓”嗎？（教師及時點撥，以期激起矛盾）

男生7：我感覺“堅持的位置”應該是指精神、品質等內在美吧！

師：那詩人為什么要這么說呢？

[學生沉默。教師提供有關《致橡樹》創作的材料。]

《致橡樹》是怎么寫的？按舒婷的說法，《致橡樹》是同一位老詩人在鼓浪嶼散步時，由老詩人的一段話受到觸發而引起創作沖動的：

同去散步的老詩人說起他又坎坷又豐富的一生，說他認識的女性那么多，卻沒有一個能夠使他全心膜拜。有性情極溫柔叫天下男人不覺愿充當騎士但頭腦卻簡單到只差掰手指算情人總數的，有聰明努力、智商又高事業心強的女人往往早上忘了梳頭，洗臉不洗脖子的，就算她又成績斐然又外貌出眾但一張開口，男人就得抱頭鼠竄，舌端之鋒利言詞之毒辣，足以使周圍寸草不生。

不錯。

但是，從女性的目光看去，又有哪個男人十全十美？

花和蝶的關系是相悅，木和水的關系是互需，只有一棵樹才能感受到另一棵樹的體驗，感受鳥們、陽光、春雨的給予。夜不能寐，于是有了《致橡樹》。

——選自吳思敬《女性人格獨立的宣言——讀舒婷的〈致橡樹〉》

師：結合這些文字，你讀出了什么？

男生8：我從這段文字中讀出了舒婷的寫作意圖。她應該在為女性爭取應有的權利吧！舒婷認為，在一個男權社會里，男子對女子的過于挑剔，實在是對女子地位的最大挑戰。魯迅的弟弟周作人曾說過：一個社會最大的弊病就是對女子的不寬容。而舒婷在詩中說“不僅愛你偉岸的身軀，也愛你堅持的位置，足下的土地”，我想這應是詩人想告訴男子的心里話，難道不十全十美的男子就不應該愛？那么，男子對女子應該也不能求全責備吧！我感覺這里還是詩人對女子地位的思考。

師：（面帶喜色）是啊，哪個男子十全十美？不知道在裴多菲未婚妻尤麗亞心目中，裴多菲是不是個十全十美的男子。我們來看看女生的評價。（適時過渡，推進討論）

女生3：我給他打滿分。我覺得他是個很具有責任感的人，頗有點“我不下地獄誰下地獄”的精神，這樣的男子靠得住。（生笑）

女生4：我也讀出了類似的味道，只是，我感覺為什么裴多菲把自己比作是急流、荒林、廢墟、草屋、云朵、破屋呢？

女生5：很有一種讓人感動不已的犧牲精神??！我相信，真正的愛是付出而不是索取。裴多菲一定是深深懂得這道理的。

女生6：我不欣賞這種所謂的犧牲精神。如果男主人公不幸福，女主人公會感到幸福嗎？真正的幸福是兩個人的幸福。

女生7：我感覺詩中的“我”應該是個很有責任感的男子，他的這種保護，就像是一把撐開的大傘，能遮風擋雨，會讓人感覺很安全。

男生9：那我就不明白了，剛才我們還在探討女子獨立的問題，怎么又要追求起保護來了？

女生8：誰要這種保護了，我覺得這種保護是男權主義的表現。詩人在作品中反復強調：“只要我的愛人，在我的浪花中，快樂地游來游去?！薄爸灰业膼廴?，是一只小鳥，在我的稠密的樹枝間做窠，鳴叫?！薄爸灰业膼廴?，是青春的長春藤，沿著我荒涼的額，親密地攀援上升?！蓖高^這些字眼，我們會發現，詩人的這種保護就是怎樣把愛人納入自己的世界，成為自己的附庸。

男生10：這樣說就過分了，愛本身就是付出，想想，能有人為你付出和犧牲，這本身就是一種幸福。

女生9：你不是女生，你怎么知道？中國這么多年來，女子的地位究竟是怎樣的呢？我知道有個詩人叫賀雙卿的，面對對她拳打腳踢并長年累月不洗澡的丈夫，她竟然還要在詩歌里譽之為“仙郎”，多么可悲??！

女生10：是啊，我真的很崇拜《玩偶之家》中的娜拉，中國缺少的就是這樣的婦女。

[一男生正欲回答，下課鈴聲響起。]

這是一堂沒有結論的課，留下長長的思考給學生。語文教育專家韓軍曾說：“文字即精神?！痹谔骄恐?，筆者發現，學生在探究主題時還是努力抓住了文字本身，這是個十分可喜的現象，如果是教師直接在預設中讓學生品味語言，去探究主題，學生的積極性是不會如此高的。筆者以為，開始上課時無功利的預設和十分鐘的留白應該功不可沒。