關注真體驗 構建真閱讀

趙小麗

摘 要：尊重學生的閱讀體驗，要把“學”真正當作“中心”，就得保證學生能夠經歷真實的閱讀過程。具體的做法可以是：營造零負擔的閱讀氛圍，觸發學生豐富而真實的閱讀體驗；培養學生的真問題思維，著力提升學生提出問題的能力；高效而充分地利用學生的閱讀體驗來組織盡量簡化的課堂學習活動；提升學生的閱讀量，促使學生積累真實閱讀體驗，全面提升語文素養。

關鍵詞：閱讀教學；閱讀體驗；《范進中舉》

很多學生語文素養高，是因為他們長期堅持課外閱讀。他們的閱讀近似于生活中的自然閱讀，這種閱讀既不需要像語言學習那樣在閱讀后對閱讀材料進行內容和形式上的分析講解，也不需要像一般閱讀訓練那樣在讀后完成各種閱讀檢測題。這種閱讀方式筆者稱之為真閱讀。在這種狀態下，閱讀者為內心需要而閱讀，為實用而閱讀，為興趣而閱讀。他們關注的是文章的內容而不是文章的形式，他們通過閱讀獲得了未知信息，得到了新鮮的體驗，身心愉悅。

然而在語文課上，很少有一篇課文能引發學生發自內心的唏噓感嘆。究其原因，主要是語文課上的閱讀充斥了大量的任務：概括，分析，完成閱讀題，等等。從某種程度上說，這樣的閱讀很難觸動學生的心靈，反而使他們負擔沉重。這種為了完成教學任務而硬著頭皮進行的閱讀并非真閱讀，筆者稱之為偽閱讀。

我們常常講要尊重學生的閱讀體驗，要把“學”真正當作“中心”，這首先就得保證學生能夠經歷真實的閱讀過程。筆者在人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》九年級上冊的小說單元教學中，嘗試營造真實閱讀的氛圍，激發學生真實的閱讀體驗，并由此構建了相關的閱讀課流程，取得了一定的成效。下面以《范進中舉》一課的教學為例進行闡述。

一、零負擔閱讀，促進真體驗生成

對一名語文教師來說，上好一堂課實非易事：既需預先設計方案，又要應對即時生成。但無論如何，我們的所思所行應始終圍繞“學生主體”這根軸。當學生拿起課文閱讀，他與文本的交流便開始了。文中細膩的山水人情、獨到的真知灼見無不滲透進他的腦海，他必然有對文本內容的獨特理解，會感悟文本傳達的情感意義。這就是對文本的初始體驗。它是感性的認識，有了它，才能上升為理性的認識。而此時，教師首先要關注他對文本的初始體驗，了解他對文本內涵的理解程度。這既是對學生閱讀體驗的尊重，體現學生的主體地位，也是教師在課前預設的基礎上靈活調整教學方案的指南針。

閱讀初體驗的采集必須建立在真實閱讀的基礎上，否則很難反映學生的真實閱讀狀況。學生第一次閱讀文本，語文教師的通常做法總是要求他們概括核心事件、主要內容，或要求他們復述故事情節，或是找到關鍵句，等等，似乎不布置點學習任務，這一遍的閱讀就是不作為，是浪費。殊不知，正是因為帶著這樣那樣的“任務”來閱讀，學生心里便無法真正沉浸其中，只會急著完成老師布置的眼前的任務。這樣的初讀是無法輕松自由的，也便難以獲得真實的體驗。

在《范進中舉》一文教學的初讀環節，筆者不布置任何學習任務，不增加學生任何心理負擔，只要求學生靜靜閱讀，不分散注意力。讀完之后，掩卷細思，請他們寫下自己的第一感受：可以是針對整體而言，也可以是針對具體細節；可以談印象最深的內容，也可以談最難讀懂之處?？偠灾?，就是讀到什么寫什么，沒有任何內容與形式的限制。結果學生呈現的閱讀體驗，令人眼前一亮。例如這樣的評點話語：

● 范進一生心系功名，一旦高中，竟然瘋掉，這樣的舉人即使擁有了一官半職，又有多少用場？

● 最可憐的是范進的老母和妻子，一輩子沒過上好日子不說，連溫飽都成問題。

● 胡屠戶打女婿這一節甚是可笑，當初把女婿罵個摸門不著，如今卻不敢下手了，即便打了，還說把個巴掌仰著，還談什么文曲星下凡，前后之善變令人咋舌。

● 張鄉紳看著也不像什么好人，他若真心對待范進，老早好接濟他家的生活了。

從這些閱讀體會中，教師不難看出：學生對文中人物其實已經有了自己的看法，而且八九不離十；學生對文章內容提出了自己新的見解，可見，是動了腦筋在閱讀。

也有學生寫道：

范進考了三十多年，如今果然中了，真是皇天不負有心人，從今往后，命運改變，可見，做什么事都得堅持到底啊。

此語確實反映了學生的真實想法，雖考慮欠妥，但因為真實而可愛。誤讀本身也是一種真實的閱讀狀態。誤讀的出現或許會啟發大家在文本中找到新的風景。

莫提默·J.艾德勒在《如何閱讀一本書》中提出：“我們要給閱讀故事書的讀者第一個建議是：快讀，并且全心全意地讀，浸潤其中?！盵1]長期堅持讓學生無負擔閱讀，學生的自信心必能提升，勢必愿意讀，也愿意講。語文教師應該讓學生明白，閱讀難有對錯，讀得深是一種水平，讀得淺無傷大雅，最重要的是真正投入地閱讀，心無旁騖地沉浸其中。反過來看，這種無負擔閱讀，又最容易觸發真實的閱讀體驗，語文教師可以據此觀察學情，準備有效的教學設計。

二、即時性采集，訓練真問題思維

零負擔的閱讀氛圍必能觸發真問題的產生。但問題的關鍵在于，我們還要善于即時采集捕捉。很多語文課上，教師漠視學生的疑問，甚至從來不給任何機會讓學生提問，久而久之，學生的問題思維逐漸退化，最終都會變成“洗耳恭聽”的課堂觀眾了。要保證學生的閱讀是真實的、自然的、自由的，就必須鼓勵他們提出自己的疑問。我們在諸多“學為中心”理念組織下的課堂中，已經常常能夠看到語文教師利用起了學生的閱讀提問，這是可喜的進步。但我們依然不能為此沾沾自喜，因為學生提的問題，到底是不是真問題，這還得靠教師的“火眼金睛”。

筆者的通常做法是：上語文課，桌上只留語文書，只打開語文書，只專心閱讀眼前打開的這一篇，有疑問，盡管提，多多益善，沒疑問，不打緊，細細再讀。而且，疑問的采集必須在課堂上現場完成，若讓學生作為預習作業帶至家中完成，則提問質量大打折扣。對學生提出的具有較高質量的問題，教師應及時予以肯定，充分激勵他們大膽提問；對較低質量的問題也要及時鼓勵，使他們明白，哪怕是讀不懂，也正是閱讀的一種真實體驗。當然，教師應該在課堂中多多關注這部分學生的閱讀能力提升。

筆者在《范進中舉》的閱讀教學現場采集的問題不乏思維含量極高的，如：

● 《范進中舉》雖為《儒林外史》中的名篇，顯然帶些諷刺意味，可從生活的角度看，范進中了舉人難道不是一件好事？

● 范進當年若不去考科舉，他家的日子到底會比現在好還是差呢？

● 張鄉紳前來道喜，送房又贈銀，憑什么呢？這不合邏輯呀？

● 范進到底應不應該去考舉人？

這些疑問看起來顯得有些幼稚，有些甚至顯得無厘頭，但仔細一想，這才是學生的問題呀？學生斷然不會去問“這篇文章告訴了我們什么”“范進是個怎樣的人”諸如此類的“慣用教學問題”。

只有堅持營造真閱讀的氛圍，鼓勵學生要放下思想負擔，提出真實的問題，學生的提問意識才會逐漸增強，樂于提問的習慣才能養成，善于提問的能力才能得到培養，課堂上思維的火花才能不斷地迸現。

三、簡潔化教學，打造真課堂流程

思維含量高的學生提問被教師捕捉到，這自然很關鍵，但教學還有一個更關鍵的步驟：要在課堂上真正去利用，同時也是去服務學生。

在今天“學為中心”理念指導下的新型課堂里，我們可以欣喜地看到學生的問題部分地獲得了教師的重視。但仔細一推敲，又不難發現，不少語文課上，語文教師利用學生的疑問是有明顯“私心”的，純粹是為了完成自己的預設任務而“形式化”地展示一下學生的問題。也就是說，這一環節僅僅作為整堂課的一個插曲而已。筆者不禁要問，語文教師為什么要重視學生的閱讀感受？不是為了要完成教師自己的預設環節，而是要完完全全為學生服務。那么，課堂的走向應該完全由學生的閱讀交流、質疑問難、討論深入組成，語文教師的任務應該重在“助推”而非“引領”。因此，筆者認為，要真正做到對學生閱讀體驗的尊重，必須充分重視學生的閱讀感受與存疑，堅持“學為中心”的教學理念，高效利用學生的真實閱讀成果來組織課堂學習。

例如在《范進中舉》一課的教學中，筆者嘗試將課堂環節簡化，主要由兩部分構成：

（1）談一談你初讀課文后的感受，可以就整體而言，可以就印象最深的而論。（大家對胡屠戶的認識驚人地一致）你能從文中找到具體細節支撐你的看法嗎？（意在讓閱讀細致化）

（2）主要爭辯初讀中形成的兩種截然不同的觀點：中舉好，命運改變；中舉可笑，無用之人。（要求學生從文中的有關細節中找依據）

這里，筆者要做的事情是組織學習活動，評點學生表現，總結歸納小說閱讀知識與小說閱讀方法。

課堂上，學生感到自己的想法得到了老師的重視，又能夠討論自己感興趣的部分，氣氛相當活躍，爭論也異常精彩。最后，自不必待筆者吆喝，他們自己已然對《儒林外史》興趣盎然了。

這樣一來，我們完全可以嘗試將語文閱讀課的課堂架構變得相當簡潔，即：

交流感受，捕捉教學起點→討論有代表性且有一定思維含量的學生問題，推進教學。

這里，語文教師的教學著力點在于優化活動組織，點撥語文知識與學習方法。學生在參與學習活動的過程中，能夠始終保持學習的興奮感，獲得被關注的成就感，得到探究新知的滿足感。

四、閱讀量提升，培養真積累習慣

尊重學生的真實閱讀體驗，不僅表現在語文課堂內，更表現在課堂延伸之外的廣泛閱讀。因為真實的語感積累總是發生在不知不覺的閱讀實踐中。這一點和目前具有廣泛影響的語感教學論是基本一致的。

語言習得論認為，學生的閱讀能力主要是學生在閱讀活動中自然習得的，而不是僅僅通過教師對閱讀材料的分析講解和對閱讀方法的介紹提高的。而且這種閱讀實踐是真實的、負載信息量的，不同于閱讀訓練中針對閱讀技能的閱讀實踐。

美國著名語言教學理論家克拉申在談到如何提高美國人母語識字讀寫能力時，特別推薦一種閱讀方法——隨意自愿閱讀（freevoluntaryreading，簡稱FVR）?！癋VR是自愿進行的一種閱讀。讀自己愛讀的書，不用寫讀書報告，不要求在每章閱讀后回答問題，也不要求查閱生詞，碰到不愛讀的書就放下，去另找一本”，他認為，如果能堅持這樣做，“閱讀和寫作水平就會得到提高”。[2]事實上，我們很多語文教師在布置課外閱讀時，常常會隨帶布置各類“積累作業”：摘抄好句，賞析句子，概括情節，寫讀后感……負擔如此繁重的閱讀還能激發孩子的興趣嗎？相應地，孩子也會想出對付老師的辦法：只摘不讀。

因此，課外閱讀也必須要給學生松綁，還給學生自由自在的閱讀環境，以此觸發他們的真實體驗，積累真實經驗。當然，這種課外閱讀也可以是在教師指導下的有主題、有方向的專題閱讀。唯有增加閱讀量，在真實寬松的閱讀實踐中觸摸語言，方能扎扎實實積累語感，萬不可一廂情愿地訓練學生做題，這樣的積累除了應付一道道冰冷的試題，恐怕沒有真正的用途。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！逼笈螐V大語文教師能夠真正踐行這一思想的精髓，既要保證學生的課堂閱讀是真實的，又要高度尊重并充分利用他們的閱讀所得和疑問，把閱讀課變成學生的閱讀課，并從課堂延伸到課外，支持學生的海量閱讀。唯有如此，我們才能給學生真實快樂的閱讀。

參考文獻：

[1][美]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館，2004：189.

[2][美]史蒂芬·克拉申.第二語言習得與第二語言學習[M].北京：高等教育出版社，1988：107.