文本細讀理論與有效課堂教學的對接

江夏曼

課堂教學的有效性，其評價標準是學生的有效學習，核心是學生的進步和發展，學生在多大程度上實現了有效學習，學生是否保持繼續學習的欲望，這是有效課堂教學的關鍵。在新課程標準的指引下，學生的進步和發展并不只是傳統教學強調的知識和技能的掌握，而是學生在教師引導下，在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”上的整合與協調。所以，如果片面地實現教學目標，那么教學就只能是無效或者是低效的。那么如何讓學生在課堂上實現最大化的有效學習，并使之保持繼續學習的欲望呢？

一、文本細讀引導下的文本有效學習

文本細讀引導下的文本學習應該是一種“有效”的學習。其有效性必須囊括“主體理解”的有效性和“發散思維”的有效性。對教材中所選取的“文本”的學習，要建立在平易的基礎上去展開認知理解的活動，避免流入某一種固定設置的模式。在教學活動中，教師要注意從生活的基礎元素上去展開挖掘和探索。植根于生活的常識和情感是打開學生“接受”機制的突破點，而相反，架空的高度理解往往讓學生心生畏怯。福建師范大學孫紹振教授非常注重文本細讀方法在解讀文本中的運用，他關注、研究文學經典的力量，同時也非常關注閱讀中的主觀情緒沖動，他的文本解讀與體悟，常常處于文學文本的“細胞狀態”，并形成自己解讀的關鍵詞。例如，在談到中國最早留存的古代長篇敘事詩《孔雀東南飛》時，他指出理解此文本的關鍵在于“情節的情感因果關系”，“長詩的情節不是單一的因果，而是多元的情感因果，意味是非常豐富的，然而又是非常單純的多元情感因果，集中在一元的結局上?！蔽鍌€人物從五方面出于五種不同的動機，把壓力集中在劉蘭芝和焦仲卿身上，五方面的情感因果統一為完整的情節結構。解讀這篇文章關鍵不在于劃分情節的“開端、發展、高潮、結局”等要素，這種“理論”是陳舊、腐朽且幼稚的?！八膫€部分平行，其間沒有任何邏輯關系，既不符合理論的基本要求，對作品又無闡釋功能?！痹诶斫膺@個經典文本的重點設置上，如果只是簡單的分析敘事文本的“四要素”，則流于一種“空談”，實際并沒有進入“分析”的狀態，而是停留在文本和外部對象的統一性描述上。這樣，學生在進入文本學習過程就容易造成理解的誤區，從而導致在接受之初無法啟動“主觀情緒沖動”，而走向模式化、空洞的情節梳理，在課堂教學實踐上，很快會錯失了培養學生情感力和思維力的機會。對故事發展情節“四要素”的分析在教學上并不能成為一種好的誘導方式，它僅僅是一個由某一蘇聯學者提出來的某種不一定適合運用于課堂教學的理論。理論其實不是最重要的，重要的是指導的方法。同樣在此篇文章故事結局的解說中，很多教學案例都把根本原因歸結為“封建禮教”和“封建家長專制”的荼毒，然而，試想在遠離封建社會的當代，同樣的故事悲劇還會少嗎？也許可以解說為今日思想帶有封建的遺留，但是，這個“封建”禮教的大帽子又似乎可以扣于任何關于中國家庭悲劇的身上，事實上，這是沒有潛在分析力度的，同樣是處于封建社會的兩個家庭，同樣為孤兒寡母的組合形式，為何“劉母”不專制而“焦母”專制，對文本著墨不多的“劉母”這個封建家長形象，為何在分析上就成了完全徹底的盲區？而關于文本中的一個細節的探討：女主人公劉蘭芝被家婆焦母遣歸后，比焦家更有勢力的縣令和太守為何都急于向劉家提親，把蘭芝迎娶歸家？許多案例解說認為這個情節描寫是為了表現人物形象的藝術需要，表達的是廣大人民的意愿，他們同情被壓迫蹂躪的封建女子的際遇，蘭芝被遣歸也正是由于封建門第的觀念，縣令太守的提親只是為了敘事的意愿需要，是理想化的。然而，封建社會禁錮婦女的一整套禮法條規和道德標準是經歷了發展和完善過程的。漢魏以前再婚是普遍的現象，西漢正統儒者的言論尚未完全拘束人們的社會行為，直到北宋程頤提出“存天理、滅人欲”，“餓死事小，失節事大”的言論時，其理論影響也并未很大，程頤的侄媳婦在當時也并未守節，直到南宋程朱理學進一步完善之后，寡婦再嫁才是大逆不道之事，對文本事實的分析，不能總是從意識形態的需要出發，而是要回歸歷史的原貌，避免過于片面脫節的理解?！拔谋痉治龅臒o效之所以成為一種頑癥，是因為文本內在的矛盾成為盲點。許多致力于文本分析的學者，滿足于為復雜的文本尋找一個原因，單層次的思維模式就這樣流毒天下?！睙o效的文本分析顯然阻礙了課堂閱讀教學的“有效”信息生成，且容易走向片面的理解誤區。片面的歸因模式也很難打開學生情感力、思維力這片封閉的區域，使學生失去基于對生活的觀察、理解維度上做出辯證分析能力的信心，進而學生學習的主動性就在課堂閱讀中處于不斷萎縮的狀態，而最終的課堂教學也就只能達到知識與技能目標的任務，很難達到培養情感態度與價值觀的目標。

二、文本細讀下的有效課堂實施

文本細讀下課堂的教學重點一個是基礎性的字、詞、句、技巧手法的分析與運用；其次是在思維上要通過切合學生實際起點的邏輯關聯引導，使學生能夠在有限的認知領域里，慢慢爬升到新的理解高度，以切實的生活體驗為引導，達到對興趣的牽引，最終激發情緒的沖動，進而完成情感培養的過程。

首先，在新舊知識的交界上下功夫。這是建構主義對教學提出的要求。皮亞杰的發生認識論原理認為，外部信息，只有與固有的心理圖式（scheme）相通，才能被同化（assimilation），才有反應，否則就視而不見，聽而不聞，感而不覺。人的心理圖式，在其邊緣上，也有開放的可能，在新穎刺激反復作用下，就會發生調節（accommodation）。有效的課堂教學，是啟動學生固有的知識以及生活的經驗，創設一個學生伸手可夠得著的情景，引導學生進入課堂教學的主導環境。而基于樸素閱讀理念的文本細讀，將從根本上挖掘情境中的矛盾，并與預設的課堂情境結合起來，通過由淺入深的問題設置，由已知領域到未知領域的摸索探究，達成對文本的學習，進而完善閱讀的體驗。通過文本細讀，預設課堂，充分調動學生自身的“智囊”，設置有效問題，采取投石問路的方式，循循善誘，漸臻佳境。如《詩經》的學習在初中已然涉及，但由于教學目標不一，學生學習理解的重點也不一，但在高中詩經“六義”的學習中，只有從學生豐富的文本積累出發，才能奠定學生學習的自信力，從熟悉的內容引開，再慢慢轉向目標的學習，這避免了斷裂的學習，使固有的知識得不到有效的利用。

其次，結合文本的外部研究，為學生提供可參照的歷史原貌。這要求教師要由豐厚的文化素養，且不僅僅是單一學科知識的掌握，而是對政、史、地等邊緣學科有一定的熟識和把握。孫紹振在《文本分析的七個層次》中提到“歷史的還原和比較”的方法，他認為：“對一切對象的研究最起碼的要求就是把它放到歷史環境里去。不管什么樣的作品，要作出深刻的分析，只是用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產生這些作品的時代（歷史）背景中去。還原到產生它的那種政治的、經濟的、文化的、藝術的氣候中去。歷史的還原，目的是抓住不同歷史階段中藝術傾向和追求的差異。關鍵是內在的藝術本身的景物、人物內心情感的進展?！北热缭凇峨x騷》學習之初，對屈原所處環境的介紹，不當僅僅是關于他與楚懷王與楚國的關系，而應該從外沿上讓學生同步到歷史學習的內容上，通過戰國七雄中“秦、齊、楚”的權利關系，去解讀當時的社會歷史面貌，同時，如果能簡單通過三個國家地理位置的板書，有直觀的簡易地圖為對象，稍微講解三國的政治主張和格局分析，學生就會充分調動同步學習到的先秦歷史一段知識，結合到語文課堂的學習上來，形成立體的學習環境。

再次，運用文本細讀的思維力，讓學生從反向思維中培養寫作的能力。比如在《孔雀東南飛》的文本中，長篇敘事詩展示之前已有一個副文本“小序”存在。這個小序，雖是對后文故事的總括，但可以被充分利用。也許在教學過程中它很容易被忽略，僅僅被作為事件發生的時間、地點、人物、過程、結局分析，但它實際上卻有著短小精悍的表現力?？梢詮拇诵蛑刑崛∽铌P鍵的動詞兩個，一個是“遣”、一個是“逼”。這兩個動詞提綱挈領引出了全文。圍繞“遣”，就包括“誰遣”、“為何遣”、“如何繾”、“遣去如何”這些內容，很快導出了“遣”與“被遣”雙方的人物情感動向，通過這個導出結構，可以讓學生圍繞“遣”復述故事，而學生在復述完故事之后，教師可引導其反思：“如果給一段如序一樣的短文，要怎么去擴寫充實故事？”這樣就從寫作上反向指導學生的思維，并把閱讀和寫作無意中形成思維的勾連，學生在接下來的“如何擴寫”的思維過程中，也將進一步達到對所閱讀的文本進行技巧上的分析，經過分析，再進一步深入達到對情感的理解；而關于被“逼”分析也如上進行。

責任編輯邱麗