試析合作學習中學生高階思維能力的培養

吳欣 張玉彬

摘 要：最新修訂頒布的普通高中學科核心素養版的課程標準將培養學生的思維能力放在重要位置。筆者將通過以下不同的案例，探討如何在合作學習中培養學生高階思維能力。

關鍵詞：合作學習方法；高階思維能力培養

作者簡介：吳欣，廣東省深圳市福田中學英語教師，深圳市張玉彬教育科研工作室成員（廣東 深圳 518017）；張玉彬，廣東省深圳市福田區教育科學研究院學術委員會主任，廣東省特級教師，正高級教師，深圳市教育科研專家工作室主持人。（廣東 深圳 518000）

中圖分類號：G632.4 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）19-0112-03

合作學習興起于20世紀70年代初的美國，它在創新課堂組織形式、緩解學生課堂學習壓力、改善課堂學習環境和營造互助合作的學習氛圍、培養學生思維品質等方面效果顯著，受到世界各國教育界的關注，成為當代主流教學策略之一。最新修訂頒布的普通高中學科核心素養版的課程標準將培養學生的思維能力放在重要位置。根據布魯姆的教育目標分類，分析、評價、創造屬于人的認知思維過程的高階思維。筆者將通過以下不同的案例，探討如何在合作學習中培養學生高階思維能力。

一、合作辯論法

1. 核心概念。合作辯論法是美國的約翰遜兄弟研發的一種合作學習方法。在合作學習中，組員之間就某一觀點的不同看法很容易導致矛盾沖突，約翰遜兄弟認為，教師不應該回避或扼殺這種矛盾，而應該引導、化解。通過站在雙方立場反復辯論，最終形成較為一致的意見。因此，合作辯論法的核心是：交換立場。

其操作大致包含以下六步：第一，任務的選擇。教師應選擇可以讓學生合作完成，并且適合從正反兩方面進行理解的論題。第二，辯論前的準備。在開展辯論前，教師要給學生足夠的時間準備，并且事先說好辯論規則和禮儀。第三，指定觀點立場。教師可將同一小組內部學生分為兩組，互為正反方；也可指定兩個小組互為正反方。第四，第一輪辯論。程序與常規辯論一樣，分為立論、自由辯論和總結陳詞。第五，二次辯論。正反方交換立場，重復第四步。第六，達成一致。雙方在經歷了不同立場的兩次辯論后，對該任務進行理性、客觀地討論，最后盡量形成一致的意見觀點。

2. 案例分析。很多教師在公開課或者平時的教學中喜歡使用合作辯論法，但對二次辯論的技巧還不是很熟悉。例如，高中生物課上，老師讓學生辯論“轉基因食物的安全是否存在問題”。學生進行完第一輪辯論后，教師安排進行第二場題為“轉基因生物對環境是否有危害”的辯論，課程結束。

在這節課中，教師選取的兩個論題都可以從正反兩方面進行理解，并且適合學生進行小組合作學習，符合開展合作辯論的條件。但是，在二次辯論時，教師沒有讓學生交換立場，就同一個論題再進行一輪辯論，而是更換了一個新的論題，讓學生重新開始第一輪辯論，導致學生不能辯證思考，難以生成高階思維。如果教師在完成了第一輪辯論后，讓學生交換立場，再次就“轉基因食物的安全是否存在問題”進行辯論，并且增加雙方討論協商環節，留時間給學生就這一問題盡量達成統一觀點，那么這樣的辯論就較為充分了。至于第二個論題“轉基因生物對環境是否有危害”，如果教師想要再就這一問題進行小組合作辯論的話，可以重復以上步驟，即讓學生進行兩輪辯論，最后達成一致。

在辯論過程中，每一個學生對同一問題都要進行正反兩方面的思考，要徹底拋棄推翻自己剛才的觀點，站到對方的立場上重新思考辯論，促使他們進行批判性思維，而批判性思維是高階思維的重要表現之一。合作辯論法因其注重抓住學生思維中的矛盾沖突，化解沖突時又能耐心引導學生交換立場，從而非常適合培養學生的高階思維能力。該方法不僅適用于理科學習，對文科教學也同樣適用，因而具有一定的推廣性。

二、合作性讀寫一體化

1. 核心概念。合作性讀寫一體化，簡稱CIRC，是一種比較適合高年級文科教學的合作學習方法，主要包含三個要素：基礎活動、閱讀理解的直接教學、整合式寫作。

具體實施過程分為三步：第一步，教師在相關教學任務開始時，先利用一段時間對學生進行全班集中授課，講解學習策略和方法。第二步，學生進行小組合作學習。學生在4-6人小組內進行閱讀或寫作學習，小組內可再兩兩配對，進行朗讀、聽寫、審題、擬提綱等活動。之后，組內所有成員對所學內容相互討論、檢查、補充、修改。如果是寫作課，則要求最后每人獨立撰寫作文。第三步，評價。評價方式需考慮將每一位學生的分數納入小組總分當中，再根據結果進行相應獎勵。

2. 案例分析。以高三英語寫作復習課為例。寫作任務：“假如你是李華，請寫一封申請信，申請成為北京冬奧會志愿者。要求：寫出個人信息、興趣愛好和特長、相關經歷以及做出承諾”。課程一開始，教師將學生分為4人小組。然后，教師立即讓學生進行小組討論，利用思維導圖列出提綱、準備使用的句型和詞匯。再兩兩配對，對之前小組討論結果進行修改、補充。最后，讓學生獨立完成寫作，利用網絡輔助工具對學生作文進行網上自動批改。

該課的設計有很多亮點：第一，思維導圖能直觀地體現發散性思維過程。使用思維導圖能幫助學生快速記錄并有效梳理討論中的想法、觀點等思維碎片，有利于整理思路。第二，利用網絡工具批改作文，快速有效、節省時間，提高教師講評作文的時效性，并且能有效地保留寫作數據，便于課堂呈現和對比分析。但是，如果用合作性讀寫一體化方法來調整課堂安排，將更為有效地提高學生的學習效率。首先，教師在課堂的一開始就讓學生進行討論并不合適，因為學生對于所要學習的知識還不是很了解。教師應先利用一段時間講解寫作的格式和要求，包括評分標準等，必要的時候可以提醒學生注意避免出現哪些常見錯誤，然后安排學生進行小組討論。其次，在小組討論的過程中，教師是先安排4人小組列提綱、準備句型和詞匯，然后再把學生兩兩配對，對結果進行修改、補充。而理論上，這樣做并不科學，應該顛倒一下順序，先讓學生進行兩兩配對，列提綱、準備句型和詞匯，再在4人小組內補充和修改，這樣就可以讓更多的人對討論結果提出建議。

合作性讀寫一體化可以讓每一個學生都把自己對知識的理解說出來，組內進行思維碰撞。小組成員間通過共同分析、評估，最終獨立完成寫作創造，這一過程，恰恰體現了布魯姆的高階思維能力分類，是合作學習方法與高階思維能力培養相結合的又一產物，非常適合高學段文科教學。

三、切塊拼接法

1. 核心概念。切塊拼接法是美國學者艾倫森等人首創，之后經斯萊文教授改良形成的集科學性、趣味性于一體的合作學習方法。

具體操作步驟為：第一，課前準備。教師將學生分為4-6人的合作學習小組，并將本課的學習任務分為幾個子任務，發放給各合作組；第二，專家組學習。合作組中抽取到相同子任務的學生組成專家組，查找資料、討論分析、形成觀點。第三，重回合作組匯總。專家組的學生在完成了子任務的學習后，重新回到合作組中，按照一定的順序，依次將子任務講解給小組內其他同學聽，直到所有人都理解。第四，考核評價。

2. 案例分析。高二英語語法復習課的教學目標是復習各種時態的被動語態。教師先將全班分為8個小組，然后讓每組抽簽選擇兩種時態，討論合作寫出其被動語態公式并各寫一個例句。學生完成討論后，教師讓每組學生依次到黑板上寫出本組討論的公式，并利用例句對全班同學進行講解。最后，教師呈現事先準備好的PPT，總結各種時態的被動語態公式。

因與漢語不同，對中國學生來說，英語語法中時態語態是比較復雜的概念體系。學生理解、記憶都比較困難，應用造句就更加不容易了。所以該教師將班級學生分為幾個合作學習小組，對任務進行分解，使得每個小組的任務得以簡化。但是這樣做有一個弊端：學生的知識被割裂。每個學生只學習了兩個時態的被動語態，對于其他時態沒有進行討論和探究，不能有效地吸收消化知識點。如果對該課進行修改的話，可按照切塊拼接法的步驟，在課程開始的時候將學生分為幾個合作學習小組，讓學生隨機抽取若干個時態，抽取到相同時態的同學進入到專家組，在專家組討論其被動語態公式和例句。討論完成后，回到合作組中，把專家組的內容依次匯報給合作組的全體組員。這樣，每個學生都掌握了所有時態的被動語態。教師再選擇學生進行講解，最后，教師本人給出正確答案，并對小組表現進行評價。

在切塊評價法的課堂上，每個學生都要動起來換座位，增加了課堂的趣味性。學生在專家組內討論、分析、總結、歸納、創造；回到合作組中將所學的知識進行講解、輸出，同時，還要學習其他同學講解的知識，這是對信息的深加工，有利于培養學生的問題求解能力、決策力和創新能力，是合作學習方法與培養高階思維能力的又一次有效嘗試。

綜上，隨著合作學習在我國的全面推廣和使用，我們也應該理性地反思本土化過程中出現的一些問題。就像合作辯論法的創始初衷一樣，我們正視這些問題，分析、思考、解決這些問題，最終形成符合時代需要的本土化合作學習方法。

責任編輯 張 婕