基于文體視野的小說閱讀策略教學

邢昱

摘 要：任何一種文學作品的教學，都要從閱讀的實際功能出發，不僅需要相應的知識，也需要相應的閱讀策略作為內容支撐。文體知識和閱讀策略可以作為語文的課程知識，成為實施初中階段“初步欣賞文學作品”目標的落腳點?；谖捏w視野的小說策略教學，要讓初中學生通過學習和實踐，在閱讀小說時不僅有情感層面的反應，而且還會主動運用閱讀的常規與模式、規范與準則去鑒賞作品，成長為一個了解小說的文體知識并能夠初步欣賞小說的閱讀者。

關鍵詞：小說教學；文體知識；閱讀策略

“文學知識和文學作品歷來是各國母語課程教材的一項共同的、重要的知識內容?！盵1]79我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出了九年義務教育階段文學教育的目標：了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式；能夠初步欣賞文學作品。

如何達成這些目標？文學教學應該教哪些知識？怎么教？對于這些問題，初中語文教學界至今還沒有形成較為系統和完善的認識。從小說教學的現狀看，雖然長期以來進入初中語文課程中的小說選文大都屬于寫實主義作品，但小說閱讀教學長期固守著人物、情節、環境三要素圖式也是過于陳舊了。

“小說”這種文學體裁，學生一般都愛讀，但未必會讀。初中學生容易被小說鮮明生動的人物形象、跌宕起伏的故事情節所吸引，這是對作品產生的情感或本能的反應。而初中階段小說教學的目標，是要讓學生成長為一個了解小說文體知識并能夠初步欣賞小說的閱讀者。也就是說，要讓初中學生在學習和實踐的過程中，不僅對小說作品有情感層面的反應，而且還會主動把大量心思用在思考“那種效果是如何產生的”“這個人物和誰相似”“我以前在哪兒見過這一景象”……并由此得到更多的收獲和樂趣。

為了達成這個目標，筆者近幾年在繼承我們民族優秀文學傳統、借鑒國外文學研究有益成果的基礎上，從文學的本質特征出發，以閱讀文學的態度和方式來建構文學教育的圖式，為建構“基于文體視野的小說閱讀策略教學”體系作了一系列探索。

20世紀以來，西方文藝理論發展很快，細讀法、接受美學、新批評主義、形式主義等文學流派與主張給文學作品教學開掘了深厚的理論源泉。而我國悠久的文學歷史，也有很多有價值的文學鑒賞和創作的經驗，都可以供語文教學汲取。更新陳舊的、幾近僵化的文學作品相關知識，輸入有助于培養學生閱讀能力的、新鮮而有活力的文體知識，是刻不容緩的事。

任何一種文學作品的教學，都要從閱讀的實際功能出發，不僅需要相應的知識，也需要相應的閱讀策略作為內容支撐。要在時間有限的初中階段，成功地培育學生初步欣賞文學作品的能力，需要在教學中讓學生學習文學作品閱讀的一套常規與模式、規范與準則，學了這些，閱讀和鑒賞作品時便可派上用場。

故此，在筆者的研究中，文體知識和閱讀策略已經作為獨立的課程知識內容，成為落實“初步欣賞文學作品”這一目標的落腳點。

一、進入并跳出虛構世界

小說是一種敘事文學，更是一種虛構文學。虛構，是作者在小說創作過程中，為了提煉生活、構造情節、塑造形象以實現創作意圖而采取的藝術手段。在虛構中，作者往往借助已有的直接或間接的經驗，運用豐富的想象，對人物、事件的不足之處進行合理的補充、重組和完善，從而創造出源于生活而又高于生活的典型情節和典型形象。小說通過虛構，抵達更高意義上的真實。

小說虛構的本質給閱讀策略的選擇帶來什么啟發呢？

根據美國學者艾布拉姆斯《鏡與燈》所稱，文學應該有四個要素：世界、作家、作品和讀者。小說也不例外，小說的閱讀是兩個想象空間的互動，一個是作者的，一個是讀者的，在某種程度上，小說虛構世界的創建也有讀者的參與。文藝鑒賞理論也指出，如果讀者因為小說的虛構性，對小說的真實性不認可，鑒賞主體與客體之間不能成功地建立信賴與交流的關系，那么鑒賞活動就不可能啟動。故“完全閱讀”應該是小說閱讀的首要策略，即全方位地投入自己的情感，帶著想象和聯想進入小說虛構的世界，在心理和智力上占有這些作品，讓它們成為你的，因為“你的思想和想象，跟作者一樣重要”[2]297。而且，好的閱讀會與那個被創造出來的故事進行積極交流，搞清楚它的微妙之處，產生或抵制共鳴，發掘其中的意義，應“審問故事、提出問題、作出要求，追逐某種可能性”[2]302-303。也就是說，好的讀者會跳出小說虛構的世界，審視、思考、剖析，而這些理性分析的介入將產生真正的小說鑒賞。在冷靜的分析和比較中，讀者便可以準確地把握小說的審美價值和藝術品格。

下面是筆者運用“設身處地想象、聯想”“局部剖析”等策略，幫助學生習得“進入”“跳出”虛構世界的《蘆花蕩》教學片段：

1.學生快速瀏覽之后，梳理情節：一個老頭子在蘆花蕩中為了給受傷的女孩子報仇，單槍匹馬，不費一槍一彈就殺死了好些個鬼子。

讓學生想象：如果你身邊有這樣一個人，你會稱他什么？

學生迅速給出“英雄”一詞。

2.以“讓我們來看看這個英雄形象”引導學生找到描寫老頭子外貌的內容。

朗讀思考：這個樣子符合你心目中英雄的形象嗎？如果由你來寫英雄，你會選擇什么類型的人？

學生大多覺得不太符合，他們選擇的英雄要么高大威猛，要么氣度不凡。

3.追問：為什么作者卻選擇這樣一個老頭子作為英雄（主人公）？

學生通過細讀和剖析，發現雖然老頭子身材干瘦、外貌一般、身份普通，但他水性好、地形熟、自信倔強、智勇雙全——他做這個英雄是作家虛構的，雖在意料之外，但細想又在情理之中。而且，一個人可以折射出一個廣大的背景，連這么個不起眼的老人都如此英勇，可想而知那些年輕力壯者了。老頭子的平凡普通更加突出了他本領和品性的耀眼傳奇，強烈的反差感，更能讓讀者感受到故事的傳奇色彩。

第一個環節的目的是讓學生“進入”虛構世界，設身處地想象身邊的人物，對小說作品作“真實性認可”。第二、三個環節則故意在反常處生疑，讓學生“跳出”虛構世界，就這個虛構的可信度作推敲。學生在脫離共鳴的情境下進行“局部解剖”，冷靜地分析小說塑造了什么特征的人物形象，這個人物性格、人物命運在現實生活和小說歷史中有沒有典型意義，最終發現：雖然人物設置似乎出乎人們的意料，但細思又都在情理之中。同樣的教學策略還可以適用于文中情節與環境的剖析，從而發掘孫犁小說的藝術特色和審美價值。

二、跟著敘事者看故事的走向

在小說中，敘事者就是說故事的人?！白x者接收到的信息全是通過小說中的敘事者而來的”，“敘事者知道多少，讀者就跟著知道多少”。[3]“小說家對敘述視角的操作是敘事藝術的根本技巧。它可以凸顯作者的世界觀?！盵1]108同一個故事，往往因為敘事者的不同，而有了迥異的面貌，敘事者的選擇往往決定了故事的走向。一旦角度被確立，小說的進程也就被設定了。而且，讀者與小說中人物和行為的聯系，也依賴于這個關鍵性決定。

敘事者（敘事視角）是初中學生鮮少知道和關注的，但卻是讀小說必需的知識，跟著敘事者看故事走向的閱讀策略能幫助學生學會讀懂小說故事背后的深意，準確把握小說多元的主題。在教學中，教師可用“比較閱讀”“從創作角度研究小說文本”等策略來使學生習得，請看《我的叔叔于勒》教學片段：

1.在教學的最后一個環節，教師提出問題：本文在選入課本時刪去了首尾兩段（參看課后練習三），請比較保留和刪去這一頭一尾，哪一種處理更好？

對于兩種處理，學生各有肯定。

肯定課文好的主要理由是：這樣主題更集中在金錢至上的社會對人性的扭曲上。加了頭、尾后，若瑟夫長大后同情窮人，想著自己的叔叔，似乎主題就添了一抹溫情，不夠集中了。

肯定原作好的主要理由是：故事里套故事的感覺更吸引人，另外，讓我們看到在這個殘酷的世界不是每一個人都會被金錢扭曲人性，感覺要好一些。

2.在上述教學的基礎上，教師引導學生關注：這兩種敘事者有什么不同？對故事的走向有什么影響？

學生在分析敘事者的基礎上發現：課文的敘事者是若瑟夫，他的感受和父母菲利普夫婦的感受形成鮮明的對比。發生在大人世界里平常的一件事，在一個孩子的眼里，就放大了它的冷酷，讓人感覺很悲涼。

原作敘事者有三個，“我”、成年若瑟夫、小若瑟夫。多的兩個視角讓我們看到長大的若瑟夫對待親人和窮人的態度還是和父母截然相反，這個對比使小說的主題似乎不止一個，讓我們在感到冷酷的同時，也帶著期待和信心。

在這一教學片段中，筆者運用“文本比較閱讀”和“從創作角度研究小說文本”“改變敘事角度”等策略，讓學生通過實踐發現，小說閱讀應重視敘事者和敘述視角，從這兒入手，或許能更接近藝術和人性的秘密。

三、找到故事吸引人的奧秘

“如果一本小說有可取之處，首先它的故事和講述方式必須吸引人?！盵2]245許榮哲認為，小說故事散發吸引力的關鍵在于“情節”，要把故事說好，就必須適度地將事件“情節”化，也就是利用“因為、所以”。[4]而且，小說故事中的矛盾沖突是形成情節的基礎，也是推動情節發展的動力。作家往往用矛盾、意外、巧合等虛化出人物的生活脈絡、故事的情節線索以及人物故事的生息環境，使自己敘述的內容環環相扣，跌宕起伏。

與“敘事者”的知識不同，“故事情節”是學生在閱讀小說時最關注的。但作為不成熟的閱讀者，他們在讀小說時，一般只產生情感或本能的反應，至于小說故事構思的精妙之處，他們不會去深究。小說教學課要引導學生學習和實踐找到故事吸引人的奧秘，從而提升閱讀鑒賞的能力。下面呈現的是筆者運用“習得分析故事情節必需的術語和步驟”“進行文本整體結構的分析”“從創作角度研究小說文本”等策略讓學生習得的《心聲》教學片段：

1.要求學生分角色朗讀全文，并用“開端、發展、高潮、結局”整體梳理這篇小說的故事情節。學生交流后，進一步要求各用一個短語概括。（旨在讓學生運用小說情節的四個階段的知識來了解分析小說故事情節的必需步驟，從而整體把握小說內容。）

2.出示許榮哲“夢想版故事公式”（①目標，②阻礙，③努力，④結果，⑤意外，⑥轉折，⑦結局），讓學生把《心聲》的情節代入，看看能不能得到驗證。學生代入后發現完全能合上，兩位作家的情節設計有共性。

3.借助“夢想版故事公式”，師生進一步探究有致命吸引力的故事情節構思的奧妙。

學生首先發現公式里存在著一個因果關系的邏輯鏈：①目標（因為），②阻礙（但是），③努力+④結果（所以），⑤意外+⑥轉折（但是），⑦結局（所以）。 因此故事環環相扣，勾住讀者的心。

接著再讓學生深入下去，試著拆解故事，把小說的語言、形式、內容一層一層剝掉，最后發現只剩下“矛盾”“意外”兩個詞，從而明確了小說故事情節的核心。

這兩個環節是學生習得“矛盾”“意外”“懸念”“巧合”“因果邏輯鏈”等分析故事情節必需的術語，并找到故事情節吸引人的原因的學習過程。當然，小說情節的術語不止這些，可根據文本情況選擇教學，如《小圣施威降大圣》，可讓學生習得“復沓式”“一波三折”等術語。

四、感受風景里的氛圍和象征

風景是小說重要的元素。因為小說要寫人，而人與自然是無法分開的。當然對風景的理解絕非這一點。盡管沒有系統的學術著作專門研究風景與小說的關系，但來自不同小說家零星的、角度不一的關于風景的說白，卻在證明著風景在小說中具有多重意義。我們在閱讀小說的過程中，“會隨時發現由風景而營造出的氛圍對小說的推進作用。其作用之大，在有些時候甚至會超出事件的突發性轉折、超出兩種思想的尖銳對立而造成的變化”[5]309。經常被用來作為烘托與反襯的，依然是風景。另外，在小說中，“雪不只是雪，太陽不只是太陽，溫暖不只是溫暖，寒冷也不只是寒冷”，“雨雪風霜總關情”[6]。我們隨時都可以從小說中發現象征，而在這些象征中，運用最多的便是風景?！帮L景在參與小說的精神構建的過程中，始終舉足輕重?！盵5]276-277

從敘事學的角度看，風景在小說的敘述中具有多重意義：引入與過渡、調節節奏、營造氛圍、烘托和反襯、象征等。就初中小說教學而言，筆者認為營造氛圍與象征是重難點。下面用《孤獨之旅》的教學片段具體呈現小說教學如何突破這個重、難點。

1.異境（氛圍的營造）

在了解大意之后，教師要求學生思考：在課文中，杜小康跟著父親趕著鴨群去的前方是一個什么樣的地方，給你怎樣的感受？圈畫描寫“前方”的語句，包括直接的、間接的，細讀批注。

之后全班交流。在這一過程中，學生回答有淺表化的理解，如由“綠色浪潮”看到的只是蘆葦的茂密，沒有關注“直涌到天邊”給人造成的恐懼感；也有斷章取義的理解，如由“萬重大山”一句不管上下語境，只由這個詞想到“迷宮”，進而“想到迷?！?，而不聯系“圍著小船”等內容使人產生的壓迫感。

教師用重點詞追問的方式提醒學生，修正理解。最后形成基本相似的感受：空曠、壓抑、吞噬感，雖然也有美（如香氣、螢火蟲什么的），但還是無法脫離壓抑的感覺。

教師追問：這樣的環境你喜歡嗎？你覺得小說家喜歡嗎？為什么？

學生猜想后，教師用課件出示曹文軒的觀點——“作家常把人物放置在一個精心設計的極端的空間狀態，也就是‘異境中，以觀察和揭示人性”，從而引導學生發現課文里的風景另有文章：

這個空曠、壓抑、能吞噬一切的地方，如果是陸地，杜小康可以趕緊逃離，但現在作家把他放在了“茫茫大水之中的孤島”上，讓讀者更真切地領悟到在杜小康成長蛻變過程中，那浸透著孤獨感的一切，既困擾、磨煉了他，也教養、啟示、磨礪了他。對杜小康而言，那個以孤獨為底色，由天空、蘆蕩、大水、狂風、暴雨、小船、鴨子、生病、寒冷、饑餓、憂傷等所構成的荒無人煙的世界，已經成為他人生中一份永遠難以磨滅的記憶。

學生從而懂得在小說里風景不光是花草樹木、日月星辰，風景里還另有天地。

2.暴風雨（象征）

教師繼續提醒學生思考：“曹文軒甚至覺得讓杜小康身陷孤島還不夠，又添加了很打擊人的風景，他讓大風呼呼刮，大雨嘩嘩下，讓杜小康父子和鴨群遭受暴風雨的侵襲。作家為何選擇讓人物遭受一場暴風雨呢？”

學生一般能想到：天氣是故事背景的組成部分，這是一種情節設計策略；比起其他天氣情況來，暴風雨可以讓人更孤立無依。

當學生沒有其他想法時，教師出示美國密歇根大學教授托馬斯·福斯特的觀點：“如果你要讓一個人物得到象征性的洗禮，就讓他冒雨走到什么地方去?！庇脤＜业挠^點點撥學生，去探究象征性的洗禮和雨之間的關聯。

學生思考后發現，雨水干凈和能沖刷、清洗的特質，與人物經歷磨難、砥礪成長有相似之處。暴風雨是人生磨難的象征。經過暴風雨的洗禮，杜小康從不堪孤獨之苦，到承受孤獨之艱，他的世界終于“雨后天晴”。當他經受住了磨難的考驗之后，他所有的感官都復蘇了，他甚至享受孤獨之味了。這趟放鴨之旅，也成了杜小康的成長之旅。

接著，教師再次啟發學生思考：除了暴風雨有象征意義外，文中還有其他景物有象征意義嗎？進而發現蘆蕩、鴨群等的隱含意義，感受曹文軒“詩化小說”的魅力。

在這個教學片段中，筆者運用“文本細讀”策略，讓學生在風景和情感之間找到聯系，然后用“使用文學理論和文學批評文獻”策略，點撥學生的思考，使其領悟風景的象征意義，從而了解曹文軒“詩化小說”的藝術特色。

最后，需要指出的是，小說課能教也應該教的不止以上四個方面，只是因為有些文體知識和閱讀策略和其他文學體裁相通，比如詩人威廉·卡洛斯·威廉斯說過，“只有事物，沒有概念（意在物中）”，他的說法也很適合談論小說，這就是關于人和事的法則：人物不僅通過其言行來展現，也通過圍繞著他們的事物來展現。小說所做的事情就是展現，小說不太適合進行闡述、雄辯甚至隨想?！案宋锵嚓P聯的物件，比如小飾品和小玩意兒、必需品和擺設、工具和玩具，通常都能展現人物性格的某些方面，也能揭示故事的關鍵成分：情節、意義、觀念、母題和主題?！盵3]128-129不過，因為中小學教師在記人寫事類散文的閱讀教學中，比較注重對人和事的描寫內容和方法的分析，所以這一方面的內容就不放在此文中展開了。

總而言之，基于文體視野的小說閱讀策略教學，是要讓學生通過小說知識和閱讀策略的學習，成長為一個會讀小說的閱讀者。當然，教學時要切忌只注重文體知識和閱讀策略概念的靜態學習，而缺少運用知識和策略的動態實踐。小說的文體知識和閱讀策略，要讓學生在具體的閱讀實踐中習得。

參考文獻：

[1]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[2]托馬斯·福斯特.梁笑，譯.如何閱讀一本小說[M].?？冢耗虾３霭婀?，2015.

[3]許榮哲.小說課（壹）[M].北京：中信出版集團，2016：51.

[4]許榮哲.小說課（貳）[M].北京：中信出版集團，2016：16.

[5]曹文軒.小說門[M].北京：作家出版社，2002.

[6]托馬斯·福斯特.王愛燕，譯.如何閱讀一本文學書[M].?？冢耗虾３霭婀?，2016：85-88.