第三方教育評價主體的兩種構成形式

摘要：應從評價活動的組織和主導與否、評價目的等維度，去界定第三方教育評價主體。其構成形式可分兩類：組合第三方和獨立第三方。獨立第三方有其獨特的優勢；而從廣東工貿職院市場營銷專業教育質量評價的實踐探索看，組合第三方另有其優長。

關鍵詞：教育評價；教學質量；第三方；構成形式

近年來，從黨和國家的政策法規三令五申，到教育行政管理和辦學部門的積極探索實踐，第三方教育質量評價有了適逢其時的社會環境，正在我國興起。當然，作為新生事物，從現實情況看，其發展道路是艱難的，第三方教育評價“進展甚微”[1]因此，迫切需要加大理論與實踐探索力度，尤其是對第三方內涵的界定，以及對第三方構成等前提性問題的研究探索。

一、評價方的界定與評價目的

對第三方的界定，以及第三方的構成形式，及其相關問題，自然關聯著對第一方和第二方的界定。對此，學界見仁見智，或將學校歸為第一方，學生為第二方；或將學校歸為第一方，教育行政管理部門為第二方[2]。對此，我們認為，對于教育評價方的界定，應從評價活動的組織和主導與否，評價目的，以及評價活動的主客體等維度，來界定其是第一方還是第二方。教育行政管理部門對其所屬學校的工作進行檢查、鑒定和評比，前者可謂第一方，后者為第二方；而學校組織的對學生或教學質量的評價，屬于自評，與教育行政管理部門無關，則學校為第一方，學生為第二方；但是，如果是教育行政管理部門組織、主導對學生和教學質量的評價，不管是其直接實施，還是委托第三方實施，前者都是第一方，后者為第二方。在傳統的教育評價體系中，一般只有這兩方，極少出現第三方，更無“獨立第三方”之說。

上世紀80年代中期以來，黨和國家開始更加強調社會評估。1985年中共中央要求“組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”[3]，同年11月國家教委要求“在教育評估中，應當處理好自我評估、社會評估和國家檢查之間的關系，要以自我評估為基礎，社會評估為重點”。[4]此后，“社會評估”質變并具體為“第三方評價”，2010年，《國家中長期教育改革發展規劃綱要（2010—2020年）》首次提出“推進政校分開，管辦分離”；2011年，教育部要求“探索建立職業教育第三方質量評價制度”[5]。

當“第三方”正式進入教育評價體系后，便可按“管辦評”依次定名，即教育行政管理部門為第一方，學校為第二方，評價機構為第三方。但“第三方”如何構成，在理論界和實踐探索中，均無定論。在理論界，有人將教育行政管理機構歸入第三方[2]；在實踐中，有的將學校有關管理部門融入第三方，如廣東工貿職院。

二、第三方構成的兩種形式

在我國，關于第三方的界定及其構成，不僅學術界眾說紛紜，實踐中也各行其是，就連各級政府下發的有關教育評價規范性文件，對第三方構成的規定也不盡一致。綜而觀之，可將其分如下兩大類：

一類可謂“組合第三方”。學界對此有幾種觀點，或認為第三方是獨立于第一方和第二方之外的一方，由教育主管部門、行業組織和企業等構成；或認為第三方是與評價對象無行政隸屬關系，但有利益關系的一方，包括用人單位的企業、行業協會、學生及其家長和研究機構等[2]。在黨和國家下發的文件中，“社會評價”和“第三方”的構成多為“組合型”，比如，對于“社會評估”，1985年5月中共中央下發的《關于教育體制改革的決定》指的是“教育界、知識界和用人部門，1990年國家教委下發的《普通高等學校教育評估暫行規定》指的是“黨政有關部門和教育界、知識界以及用人部門”；至于“第三方”的外延，有的文件規定得較寬泛，如2011年教育部下發的《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》要求“吸收企業等參加教育質量評估，探索建立職業教育第三方質量評價制度”，其中的“企業等”三字，不僅道出其“組合”性質，也說明 “組合”外延的寬泛性，并給理論和實踐探索留下空間。在實踐中，有研究院與研究院強強聯合的“組合第三方”，比如，2018年7月教育部發布的《2018年高等職業教育質量年度報告》，是全國高職高專校長聯席會委托上海教科院和麥可思研究院聯合成立編委會編寫該報告的，其編寫工作即第三方評價過程，包括編寫出評價結果。

另一類即“獨立第三方”。其或認為是與第一方和第二方既無隸屬關系，亦無利害關系的一方，照此，用人單位、學生、家長等都不屬于第三方；或認為是某個受委托的專業評價機構、行業協會組織，它既可受行政機構委托開展評價，也可獨立開展評價[2]。黨和國家近年來頒發的有關第三方教育評價的文件，不少傾向于“獨立第三方”。如2013年11月中共中央下發的《關于全面深化改革若干重大問題的決定》指出的“深入推進管辦評分離……委托社會組織開展教育評估監測”，其中的“社會組織”，可理解為“獨立第三方”，即一個社會組織。2016年3月國務院教育督導委員會部署的“高等職業院校適應社會需求能力評估”，便是委托給作為第三方的上海市教育科學研究院實施的。

三、“獨立第三方”的優勢

近年來，各級政府教育行政部門開展的教育評價，大多委托“獨立第三方”實施。至于“組合第三方”形式的教育評價，則多見于學校內部評價的探索實踐中?！蔼毩⒌谌健?，無論是單獨一家受委托實施某項教育評價，還是作為“組合第三方”中的技術中堅，都具有獨特的優勢。

首先，容易做到客觀公正。其之所以可以做到客觀公正，主要是由于第三方與委托方和被評價方無影響客觀公正的利害關系。這種關系，首先是直接經濟關系，因為有直接經濟關系就可能通過評價權力導致腐敗，對此，青島市教育對“第三方機構”限定為“是指具有教育評價專業能力的，與青島市各級教育行政部門和被評價方均無直接經濟利益關系的組織機構”[6]。青島市教育局這個文件，是就2016年山東省教育廳發布的全國首個省級第三方教育評價規范性文件《山東省第三方教育評價辦法（試行）》制訂的實施細則，可謂一種實踐探索。在關于“第三方”與第一、二方是否有利益關系的問題上，學界存在爭議，或認為可以有利益關系，如學生、家長等都可歸入“獨第三方”[2]，其實，學生和家長等也可歸入“無直接經濟利益關系”的范疇。另一個保障客觀公正的方面，就是委托方和被委托方之間無隸屬關系。但這個問題較復雜，有的二者同隸屬于一個行政管理機關，如國家教育體制改革領導小組辦公室委托教育部職業技術教育中心研究所對國家《教育規劃綱要（2010-2020）》作中期評估，二者同隸屬于教育部，前者是教育部屬下的教育行政機關，后者是教育部直屬事業單位，二者之間并無隸屬關系。

其次，宏觀視野定性評價具有優勢。受委托的“獨立第三方”機構，特別是一些歷史悠久的事業單位研究機構，具有人才和實施條件等優勢，其人員素質、資信等級、管理能力等較好；其可從宏觀角度，在定量分析的基礎上，進行定性分析較有優勢。如對教育法律、法規、政策執行情況，教育改革與發展狀況，教育投入及經費使用效益狀況，教育熱點、難點、重點問題及輿情，學校辦學水平、專業學科建設水平，教師專業發展水平，以及學生德智體美發展水平與教育教學質量等評價。比如，2016年國務院教育督導委員會部署的對全國高等職業院校適應社會需求能力進行的評估，便是委托上海市教育科學研究院進行的。

再次，評價技術優勢。有些專事教育評價工作的“第三方”機構，往往具有技術優勢。比如，廣東工貿職院委托的教育評價“第三方”麥可思公司，從2006年開始，對中國高校畢業生的調查與教育研究時，就采用國際上主流的最新的職業與行業分類系統，該系統有科學的指標體系，即把職業分成1116類，每個職業門類分別有對應的主要任務、基本能力、核心知識等12項指標。其對教學質量評價報告中的行業分類，參照了NAICS行業分類系統，科學性較強。該公司還將其對中國高校畢業生的調查數據和教學質量評價積累多年的調查數據進行本地化，形成《麥可思中國職業分類詞典（2014版）》和《麥可思中國行業分類詞典（2014版）》。從另一角度看，其評價技術的高水平，保障了評價結果的科學性、準確性和公正性。

四、對“組合第三方”的實踐探索

廣東工貿職院經貿系市場營銷專業為了提高教學質量，構建了教學質量評價第三方常設機構“人才培養質量評價委員會”，它是一種特殊的“三結合”的“第三方” 組合形式：一是學校教學和行政管理部門，如學校主管教學副院長、教務處處長、技能培訓處處長、質量管理辦公室主任、經濟貿易系系主任等；二是企業行業，評價委員會的主席從其中產生，采取輪值制；三是專業評價機構麥可思公司。這三者都與市場營銷專業無直接經濟利益關系，它們各司其職，分別發揮不同作用，又組合起來，共同完成評價工作。

首先，學校作為市場營銷專業的教學、行政管理和監督方，自有其管理和評價體系，但它在“組合第三方”整體評價系統中則屬子系統。這個系統主要包括學校有關管理機構將學生的思想道德水平、日常操行表現、學習成績等數據匯集，按照一定的評價指標和方法進行評價，作為對學生全面評價的一部分。傳統的教學評價，到此為止，也很難解決高分低能和說明在?！安钌碑厴I后有人事業大成等問題，因而需要企業、行業和“獨立第三方”等方面的組合，才能準確衡量教學效果并指導改進教學、提高教學質量。

其次，在企業行業評價的子體系中，企業根據行業標準，對于頂崗實習的學生和畢業生進行評價。其主要包括意志、思維、誠實守信、交際得體、忍耐寬容、理智穩定度等品行評價，工作計劃性、主動性、責任感、工作紀律、生產安全、團隊精神等的工作態度評價，對產品、企業、市場、營銷、技能、社會和其它等方面的知識掌握評價，以及對溝通、組織、創新、執行、學習等能力的能力評價等。這些方面的評價，是學校和“獨立第三方”難以勝任的。

受委托對廣東工貿職院營銷專業教學質量進行評價的麥可思公司，其評價體系主要包括三大部分：一是信息反饋，即建立問卷系統，跟蹤調查離校畢業生的工作情況，如找到崗位的時間、工作對口度、工作穩定性、晉升發展機會、薪酬收入、畢業生對學校滿意度等；二是數據挖掘，即建立挖掘系統，進行建模分析數據與指標計算；三是指標解讀，形成報告系統，報告解讀所發現的趨勢和改進點等。

以上三者，在技術上以麥可思公司為核心，但三者是共同組合的。即在麥可思公司形成評價結論的報告系統中，有的需要用學校評價子系統中的結果予以補充，如畢業生進入典型用人單位的就業情況、促進畢業生就業的政策措施等；有的需要用企業評價子系統評價結果予以補充，如用人單位滿意度、用人單位、主要行業、不同類型用人單位、大“客戶”等對本校應屆畢業生的整體表現滿意度評價等。如此實踐探索，對于改進教學質量、緩解畢業生技能與崗位需求不匹配造成的就業結構性矛盾，增強高職院校服務區域經濟社會發展的能力等，都具有積極意義。當然，經濟社會在飛速發展，就業職場在不斷變化，其探索亦需繼續并加大力度。

參考文獻：

[1]儲朝暉. 遲遲不就位的第三方教育評價 [N]. 光明日報，2016-01-26.。

[2]張宏亮 ， 趙學昌. 我國職業教育質量第三方評價研究綜述[J].中國職業技術教育，2016 （15） ：32-33.

[3]中共中央. 中共中央關于教育體制改革的決定[Z].1985-05-27.

[4]國家教委. 國家教委關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知[Z].1985-11-06.

[5]教育部. 教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見[Z].2011-08-30.

[6]青島市教育局. 青島市關于委托第三方機構開展教育評價辦法（暫行）[Z].2017-11-28.

本文為廣東省高等職業技術教育研究會課題階段性研究成果。立項時間：2016年；課題編號：GDGZ16Y091。

作者簡介：嚴琳，女，碩士，江西臨川人，廣東工貿職業技術學院經貿系講師，主要研究方向：消費心理學、客戶關系管理、人才培養等。