美國K-12信息文本閱讀課程的內容及其啟示

王曉誠

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

一、從PISA測評結果透視我國學生的閱讀問題

21世紀以來，現代社會比人類歷史上的任何時期都要復雜多樣，對知識和信息的重視成為這個時代的顯著特征。與此同時，培養學生對知識和信息進行價值判斷并創造新知的能力已成為現代教育中的重要議題。閱讀素養(reading literacy)已成為理解現代人對知識和信息進行批判性意義建構的核心概念。承擔著培養學生閱讀素養重任的語文教學以文本為基礎得以展開，那么選擇什么樣的文本進入教科書，則是需要深入思考的問題。以PISA2009測評結果為例，我國上海初中生首度參與就取得了第一名的佳績。然而通過仔細分析不難發現，雖然上海學生在基礎閱讀素養各方面分量表上的平均成績都位居第一，也比較善于閱讀散文、小說等連續性文本(continuous text)，但在閱讀圖表、清單、使用說明等非連續性文本(non-continuous text)——歐美國家從功能性上界定其為信息文本(information text)上的表現相對薄弱，他們在這兩種不同類型文本上的得分差高達25分，位列所有參與國之首。[1]之后的PISA2012測評結果也顯示，雖然上海學生平均閱讀成績較高，但閱讀精熟度達到6級的只有3.8%。[2]尤其是當面對具有明顯實用特征的以獲取、解釋、反思信息為主的非連續性文本時，需要對相關信息進行整合時所暴露出的缺陷與問題，足以引起我國教育界及學術界的反思與深省。

信息文本對高級思維能力的培養以及個人學業成就和工作能力的提升，具有非常重要的作用，這已成為學術界的共識。[3]然而，無論是國內還是國外，語文教育都在不同程度上存在著教師對文學文本的偏愛現象。受傳統語文課程價值觀導向的影響，我國的語文教育亦體現著“以文學文本為中心”的教學取向：教師對文學文本教學非常熟悉，而對于信息文本，從概念、分類、教學設計到評價等都十分陌生，更談不上對學生的具體指導。而我國2011版義務教育語文課程標準，雖然提到了“非連續文本”這一用語，但對于其內涵、分類、相關能力要求及評價標準，都沒有明確的解釋和說明。課標與教科書中相關內容缺失，就難以培養學生在真實生活中面對此類文本時應具備的閱讀技能與策略；PISA測試中反映出來的我國學生信息文本閱讀能力的薄弱，也同樣折射出我國語文課程在知識體系架構方面的缺陷。因此，注重培養學生獲取、分析、評價、整合信息并利用信息解決各種問題的能力，是整個教育界及學術界今后需關注的重要問題。

目前世界各國都在探索21世紀人才需具備的核心素養并實施相關的課程改革?；趯H課程改革的趨勢以及他國課改經驗的分析，探索我國信息文本閱讀課程的改革方向，具有重要的時代意義。美國《共同核心標準》(Common Core State Standards，以下簡稱“CCSS”)在一定程度上體現了當今國際課程改革的趨勢，相信其信息文本閱讀課程的設計及理念，能夠為我國帶來諸多借鑒與啟示。

二、CCSS內容概況及文本類型

CCSS是美國首次在國家層面上對母語和數學學科的教育目標、核心知識與技能、學業成就評價標準等進行規定的課程標準，主要目的有兩點：為學生提供成功完成大學學習及工作所需的基礎(College and Career Readiness)，即“為大學學習和職業生涯做準備”；使學生具備符合21世紀要求的國際競爭力。其中，母語課程標準包括“閱讀、寫作、說/聽、語言”四大領域以及其他學科相關的讀寫素養(見表1)。

表1 CCSS之母語課程標準的內容概況

從表1可見，母語共同核心標準非常重視對聽、說、讀、寫等溝通能力的培養，這與“21世紀技能”(The Partnership for 21stCentury Skills)所要求的“4C”之——“溝通”技能相吻合。①另外，該標準還非常重視與歷史、社會、科學等學科文本相關的讀寫素養，即學科讀寫素養(content area literacy)或稱學術性讀寫素養(disciplinary literacy)?；诖?，CCSS分別設置了貫穿于K-12年級的文學文本與信息文本閱讀課程標準。其中，文學文本指傳統意義上的文學作品，如詩歌、戲劇、小說等內容虛構類文本；而信息文本則指以信息傳達為主要目的的非虛構類文本，包括研究論文、報告書、科技文獻等。根據附錄中的例文目錄，信息文本又可以分為“敘事結構的信息文本”(narrative structure)與“說明結構的信息文本”(expository structure)，后者占主要位置(見表2)。

表2 CCSS之K-12年級信息文本的細部分類

從表2可見，文藝性較強但內容并非虛構或編造的自傳、傳記等文體(literary nonfiction)也包括在信息文本范疇之內，多見于K-5年級。而6-12年級則更多的是“說明結構的信息文本”，如說明文、個人意見表達與論述性文本、與其他學科(歷史、社會、科學技術類)知識相關的信息文本，強調以說服、說明為目的的表達活動，體現出CCSS對不同階段學生需求的考慮，同時也展現出文本復雜度的遞增。

CCSS規定，從低年級開始學生除了學習文學作品之外，還應閱讀一定量的信息文本并具備相應的理解能力；并且會隨著年級的增長逐步增加信息文本的比重，引導學生閱讀能力的均衡發展。從2009年美國全國教育進展評估(National Assessment of Educational Progress，以下簡稱“NAEP”)對不同學年各類文本閱讀量的規定中，也可以看出信息文本閱讀的重要性——小學四年級兩類文本的比重各為50%，隨著年級的升高，信息文本比重逐漸增加，到12年級信息文本比重高達70%。[4]另外，CCSS在6年級之后注重將學生在母語學科中習得的讀寫素養與其他學科知識的學習進行有效結合，這點非常值得我們思考與借鑒。

三、CCSS信息文本閱讀課程標準的內容評析

CCSS從“核心內容與細節信息”(Key Ideas and Details)、“技能與文本結構”(Craft and Structure)、“知識與觀點的整合”(Integration of Knowledge and Ideas)、“閱讀范圍與文本復雜度”(Range and Level of Text Complexity)四個模塊展示了對學生信息文本閱讀能力的要求，并根據年級的不同分別設定了不同難度的標準(見表3)。以“核心內容與細節信息”模塊的第一部分為例，針對6年級的具體標準為“引用文本證據，支持對文中明示的及推論的內容的分析”，7年級為“引用文中多處證據，支持對文中明示的及推論的內容的分析”，8年級則要求學生“引用文中最典型的證據，支持對文中明示的及推論的內容的分析”?？梢?，從“引用文本證據”到“引用文中多處證據”以及“引用文中最典型的證據”支持分析，CCSS透過一種明確的、可操作的要求來呈現學生的學習進程。對于6年級的學生，只是要求他們能夠引用文中證據去支持分析，并沒有對所引用證據的數量和類別做出過多要求，重點落在學生對證據這一概念在內涵方面的識別與描述；7年級則要求學生能夠引用文中多處證據支持分析，更側重學生對證據數量的把握；而8年級要求學生能夠在同質概念中篩選出最具代表性的證據，更強調學生對證據類別的理解與解釋。[5]同理，在其他條目中也均呈現出不斷提高的內在級差，體現了CCSS對“階梯”(staircase)的詮釋。

表3 CCSS之信息文本閱讀課程標準的內容及相關閱讀能力

1.文本細讀能力

第1-6條要求學生針對文本的內容、結構、語言等進行嚴密的分析，體現了CCSS所強調的核心閱讀能力之“文本細讀”(close reading)能力，又可稱之為“基于文本”(text-based)的分析性閱讀能力。文本細讀要求學生準確理解文本意義，把握文本所要傳達的中心論點及其支撐材料，并通過使用的詞語及組織結構等，理解信息之間的意義差異以及在不同情境下的相關關系等。這10條標準中有6條與文本細讀能力有關，可見CCSS對學生理解和分析文本能力的重視。但考慮到美國學生在過去的各種國際學業成就評價中的表現持續不佳，可以說CCSS對文本細讀能力的全面強化是美國教育情境下的特殊產物。而我國學生從整體上而言，對文本細讀、基于文本的分析性閱讀把握較好，而且語文課程標準中已包含諸多關于此方面的內容。因此，對于這些標準，結合我國學生及教育情境的適用性，我們在借鑒時需采取謹慎的態度。

2.數字文本閱讀能力

第7條關注依托于不同媒介(印刷、數字)的多樣化形式的文本閱讀，強調了“數字文本閱讀”(digital text reading)能力。CCSS前言中也提到，在現代科技社會中，“為了順利完成大學學習并為未來的工作做準備……學生要能夠分析來自舊的或新的媒體形式的大量內容豐富的印刷文本或非印刷文本”。[4]具體而言，要能夠運用多種媒介檢索、篩選信息，綜合理解語言、圖像、影像等媒介所傳達的信息，并在各種情境中靈活運用這些信息。數字文本閱讀對學生的反思性閱讀及批判性閱讀能力、信息檢索能力、互文性意義建構能力等提出了更高的要求。遺憾的是，CCSS關于數字文本閱讀能力的相關要求——“整合以不同媒介或形式展示的信息以及言語信息”(6年級)；“比較、對比同一文本的不同表現形式，區分其原型與影視、音像或多媒體形式”(7年級)；“評價利用不同媒介表達特定主題或觀點時的優點與不足”(8年級)等陳述，尚未全面體現出數字閱讀的內涵及復雜性，故我們在借鑒其理念與內容時，還需對數字閱讀的內涵及其具體要求進行深入研究，進一步加工與完善。

3.多重文本閱讀能力

第8-9條超越了傳統閱讀觀中的“單一文本閱讀”(single text reading)，體現了更為復雜的“多重文本閱讀”(multi-text reading)能力。傳統的閱讀理論和模型大部分建立在對單一文本閱讀的分析基礎之上，但目前無論是在學校學習、職場工作還是在日常生活中，大多要求人們能夠查閱多種文本并對相關信息進行分析和整合。Hartman(1995)從“互文性”觀點出發，將多重文本閱讀的認知過程分為：對某一特定文本內相關內容進行連接的“基本內生型”(primary endogenous)整合、對多個文本內容進行統整的“二次內生型”(secondary endogenous)整合、對讀者既有閱讀經驗與文本內容進行整合的“外生型”(exogenous)整合。[6]CCSS強調學生閱讀同一主題的不同文本，并比較分析各個文本按照何種方式展示特定的信息和觀點，但對Hartman提到的多重文本閱讀類型的涉及尚不全面。我們在借鑒時需要充分考慮到多重文本閱讀的不同類型，要思考比較哪些方面，如何進行比較，在比較時還應考慮文本的內在或外在因素等。

4.復雜文本閱讀能力

第10條為CCSS最為核心的課程標準設計原理——“復雜文本閱讀”能力(reading complex text)?，F代社會中人們接觸的文本日趨復雜，而之前的課程標準卻在不斷降低文本難度，缺少對學生獨立閱讀復雜文本的要求。對此，CCSS規定，隨著年級的增長，學生需閱讀復雜度不斷增加的文本，直到能夠很好地“為大學學習和職業生涯做準備”，并指出“應該為特定學年的學生提供何種難度的文本”是任何國家在編制課程時都要考慮的重要問題。過難的文本會帶給學生挫敗感，過于簡單的文本也會讓其喪失興趣，文本難度與學生閱讀水平的不符將會直接影響到閱讀素養的培養。然而，文本復雜度的界定卻尤為困難，其影響因素不僅有文本因素(如詞匯、句子、表達方式等)，還有讀者因素(如興趣、背景知識等)以及眾多的社會文化情境因素。對此，CCSS針對教學文本之水平及難度的界定與測量做了大量研究，并從“量-質-讀者與任務”三個層面為其測量提供了理論基礎，在其附錄部分也展示了關于不同學年、不同體裁文本復雜度的例文，對教師教學以及我國課程標準的修訂都有重要的參考意義。

四、啟示與建議

CCSS將文學文本與信息文本設置為閱讀課程的兩大核心內容，在籌劃方面給予這兩類文本同等比重，并按照年級的不同以模塊化的方式予以呈現，諸多理念值得我們借鑒。對于我國而言，需要有針對性地導入信息文本閱讀課程并開發適合不同學段的課程內容，在確保其層次性與銜接性的同時，保持整個課程標準的統整性，讓學生在完整連續的學習過程中習得信息文本閱讀的技能與策略。具體而言，需關注以下幾個方面：

1.均衡選文類型，強化信息文本閱讀

21世紀需要人們具備熟練處理各種復雜信息的能力。目前信息的傳遞已不再局限于紙質文本，更多的是通過網絡、多媒體等數字化的形式加以傳遞。面對紛繁復雜的信息海洋，如何批判性地閱讀、如何通過分析和評價獲得所需信息則成為一大難題。培養學生的信息文本閱讀能力，已成為世界各國在建構課程時不可忽略的因素。盡管我國2011年義務教育語文課程標準在“課程性質”部分提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[7]，并試圖平衡文學文本與信息文本在課程建構中的位置及比重，但在具體學段目標中仍然明顯側重于文學文本，對信息文本涉及很少，比例嚴重失衡。教科書亦是如此，以人教版小學四年級語文教科書為例，信息文本僅占12.5%，遠遠少于NAEP所要求的50%。[8]且更多的是作為一種點綴分布在口語交際、習作、綜合性學習、課后練習等板塊，作為正式課文出現的情況很少。有人認為信息文本在生活中隨處可見，不必專門教學；也有人認為，學會閱讀文學文本自然就會閱讀信息文本。然而，這兩類文本所涉及的閱讀理解過程、運用的閱讀策略截然不同，長期漠視信息文本教學，將不利于學生閱讀能力的均衡發展，不利于其適應未來的大學學習、職場工作與日常生活。因此，適當增加信息類選文，完善其教學內容的設置并在教學實踐中予以重視，是當前我國教育界亟須關注的重要問題。

2.明確信息文本的概念與類型，根據其復雜度進行合理的學年配置

目前關于“何謂信息文本”存在兩種爭議：一是認為所有帶有信息傳達目的的文本都是信息文本[9]，包括文藝性較強但內容并非虛構或編造的自傳、傳記、回憶錄等，這也是CCSS采取的立場；二是只將說明結構或帶有信息文本特定結構的文本看作信息文本。[10]我國語文課程標準雖然對文學文本已有較為明確的界定與分類，但對于信息文本，從概念界定、類型到功能尚無清晰的說明。例如第四學段第6條“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”只籠統提到了寫實作品，至于何謂寫實作品、有哪些具體分類等卻無涉及。與信息文本相關的術語還有非虛構類文本(nonfiction)、寫實作品(literature of fact)、非文學文本(non-literacy/non-narrative text)、說明文(expository text)以及應用文、實用文等，那么信息文本與這些概念之間有何區別及聯系，該如何界定？信息文本又分為哪些類型，其具體閱讀能力要求為何？這些都需要我們在制定課程標準時進行大量的前期研究。此外，各學年應安排何種類型的信息文本，其比重如何？如何判斷其復雜度從而進行合理的學年配置？這也同樣需要進行相關的研究與準備工作。對此，CCSS在眾多研究基礎之上對文本復雜度進行的說明與界定，尤其是從“量-質-讀者與任務”三個層面提供的文本復雜度模型，以及在附錄中展示的文本復雜度例文，都能夠為我國課程標準的修訂及教師教學提供參考依據。

3.加強課程標準的層次性與可操作性

CCSS從“核心內容與細節信息”“技能與文本結構”“知識與觀點的整合”“閱讀范圍與文本復雜度”四個模塊分別展示了對信息文本閱讀能力的要求，每個模塊之下又設置了更為細化的內容，并根據年級的升高逐漸增加各條目的難度，極大增強了教師教學的針對性與可操作性。相比之下，我國語文課程標準并未按照不同年級對課程內容進行細化，在組織呈現課程內容方面，很多只是線性、宏觀地描述了內容標準，例如“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”[7]，“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，做出判斷。閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應該注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論?！盵7]缺乏較為系統的籌劃與歸類，對課標層次性不明與指向性問題，尤其是信息文本的分類、不同類型及不同難度信息文本閱讀的要求與進階問題，缺乏探討和關注，操作性不強，就難以對教學起到應有的指導作用，也難以讓教師明確不同階段的具體學習目標及學習效果。因此，如何呈現課標內容的層次性和進階性？如何將內容細化到具體學年甚至是學期的教學目標？評價學生是否達標的標準是什么？這些都是需要我們深入思考的問題。

4.注重數字文本與多重文本閱讀素養

隨著21世紀信息時代的發展，閱讀對象已不僅局限于傳統的書籍、報紙、雜志等印刷媒介，還擴展到了圖像、影視、網絡等各種數字媒介，要求讀者具備熟練駕馭多種形式的數字文本的能力。另外，在現代社會中，“為了順利完成大學學習并為未來的工作做準備，學生必須有收集、理解、評價、整合信息和各種觀點的能力，能夠就這些信息和觀點做出報告，以進行獨創研究，回答并解決實際的問題?！盵4]CCSS強調學生“對不同媒介的信息進行整合、對同一文本的不同表現形式進行比較分析、對不同媒介表達特定主題時的優缺點進行評價”的能力。我國語文課程標準中與此相關的內容主要體現在第四學段，即“利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料，幫助閱讀”，“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，做出判斷……閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論?！盵7]然而，如何利用這些媒介搜索信息？數字文本閱讀素養包含哪些方面？如何將其區分于紙質文本閱讀？多重文本閱讀又分為哪些類型，分別有何要求？若這些都沒有明確具體的說明，就可能導致課程標準的理念在教師實際教學中難以落實。對此，一方面，我們需要在課程中強化對數字文本及多重文本閱讀素養的要求，另一方面，還需明確其內涵及所涉及的具體能力，從而進行統籌布局與逐層建構。

注釋：

①“4C”包括“批判性思維”(critical thinking)、溝通(communication)、協作(collaboration)、創造性(creativity)。