應用型本科大學英語通識課程核心能力與能力指標建置

【摘要】應用型本科高校的課程設置應以提高學生職場競爭力為核心，以回應就業市場對能力的需求。由此，課程定位與核心能力的建置是高校課程體系建構與改革的重要課題。本文旨在建構應用型本科階段英語通識課程的核心能力指標體系，研究設計結合演繹與歸納模式，通過文獻與相關資料的收集，作為構建大學英語通識課程核心能力指標的依據。

【關鍵詞】通識教育；核心能力；核心課程；核心能力指標；英語課程

【作者簡介】曹昆，三亞學院外國語學院。

【基金項目】2016年海南省哲學社會科學規劃課題“應用型本科大學通識英語課程體系構建與規劃”（HNSK（ZC）16-43）階段性成果（海南省社科聯）； 2015年海南省高等學?？茖W研究項目“翻轉課堂教學模式對應用型本科生的知識與技能培養成效研究”（Hnjg2015-60）階段性成果（海南省教育廳）。

引言

依據教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，對本科階段英語課程教學目標提出了“適應國家經濟社會對外開放的要求，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”四個維度的統一要求。為此，各高校需根據自身發展目標與辦學特色，應時代、社會需求等現實條件所產生的時間與空間差異，科學規劃本科階段英語課程教育目標?；诟叩冉逃I域內學術自主的原則，受國內教育教學應用型改革的影響，國內大學本科階段英語課程內容由各高校甚至課程所在二級學院或教學部自行擬定，在課程體系、教學內容、及教學方法上存在較大差異。課程周課時二到四課時不等，學分更是存在由八到十六學分校本或院本差異。課程修習年限也因校而異，一至四年不等。在各高校英語課程教學有如此大的分歧的情況下，了解各校對大學英語課程性質的定義、課程體系構建及教學目標的制定，以了解國內大學畢業生英語水平標準，研究這些標準的界定方法，嘗試制定符合國際統一標準的、培養具備國際競爭力的應用型本科大學英語畢業標準。

一、通識課程核心能力

“通識教育”（general education）理念源于1829年帕卡德（A.S. Packard）教授發表的《阿姆赫斯特學院教師給校董會的兩份報告的要旨》（The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees），其目的是培養學生獨立思考、整合專業知識的核心競爭力，屬于非專業教育范疇，是學科教育的必要補充?？梢?，高校開設通識課程初衷是讓學生了解不同學科領域的知識與方法，進而能夠融會貫通、綜合應用，以分析及解決實際問題。因此，通識教育在本質上是一種實用教育，對學生內在知識和能力發展起到推動作用。

高等教育界對通識教育課程的教育目標理解雖然有不同觀點，但基本上都包括培養學生基礎學習能力，如語言、資訊、思考及溝通。通識教育以學生為核心，尋求內在需求與外部環境的和諧，發展學生的基本素養、內在知識與技能，以及應外在環境調適個人知識與技能的基本能力。應用型本科大學英語通識課程的核心原則是以目的與應用作為語言學習的驅動力，重點培養學生的書面與口頭溝通能力，其目標是通過本科階段英語課程的學習，培養學生獨立、多方面、及批判性思考的能力，理解、欣賞及尊重不同文化與思維方式，成為具備跨文化視角與社會責任心的公民。

“核心能力”（core competence）是教育目標的分支，是學生在畢業時應達到職業與專業發展所需的知識與能力，其本質為面對未來環境與社會或就業應具備的主要的、有競爭力的技能、知識、思維方式、價值觀與人格。核心能力的概念產生于二十世紀八零年代后期的美國，其內涵為企業本身具有的技術與動能為核心，結合對外部機遇挑戰的應對，使企業更好地保持適用性與靈活度。Prahalad與Hamel于1990年在哈佛商業評論上發表的《企業的核心能力》一文中，將核心能力定義為某一領域的專業知識技能，是企業超越同行的競爭優勢。Markides和Williamson（1994）認為核心能力是知識與經驗的結合，是建立在經營策略的積累與更新的基礎上的。Gary則明確將核心能力指向較為抽象的個人能力，認為其：1.是各種個人技術的整合；2.是流動的、難以計量的學習活動；3.是與長期發展相關的。Bohlander， Sherman及Snell（2004）將核心能力定義為“擁有一組其他競爭者所沒有的獨特且重要的能力”，可分為知識（knowledge）、技能（skill）與情意（affective）三個領域。

綜覽文獻，應用型本科高校除培養學生目標產業關鍵核心能力所需的專業知識、經驗與技能外，也應兼顧應對日常生活領域的知識、技能與價值觀，使學生具備整合多元素養與技術的核心能力，提升自己的職場競爭力。以核心能力作為基礎進行應用型本科高校通識英語課程的規劃，首先需調查分析學生生活、學習與職場中共通的核心能力，再將核心能力分解為若干能力指標（capacity index），最后按核心能力指標的要求選擇與設置相應課程。

二、大學英語通識課程核心能力指標系統構建

香港理工大學將職業團體、未來雇主與學生列為學生的學習成果評量主要利害關系人，其評量方式的確立共經歷兩個階段：（1）確定大學的任務與目標，構建預期學習成效；（2）根據預期學習成效，選取適當的評量方式，以了解其達成程度；并以此為依據決定需要采取何種改進措施。

參照香港理工大學的模式，構建應用型本科高校英語通識課程核心能力的過程可分為三個階段：（1）分析校級教育目標與核心能力聚集點，作為英語通識課程教育目標及核心能力的基礎；（2）以校級教育目標及核心能力構建課程教育目標與核心能力體系；（3）根據相關國際標準、國家與社會發展需求、學校定位與辦學特色、課程教育目標與核心能力、學生個人需求、以及職場需求為向度，細化課程教育目標與核心能力。

1978年，哈佛大學文理學院院長Henry Rosovsky提出《核心課程報告書》（Harvard Report on the Core Curriculum），核心課程模式成為了一種通識教育制度。通識教育核心課程的最終目的是使學生“成為有教養的人”，應具備：（1）能清晰而有效地思考和寫作，掌握批判性思維方法；（2）批判性了解自然、社會和人文領域知識，具備多方面的知識和能力；（3）了解塑造現在和形成未來的不同地區和不同歷史時期的文化和影響，避免偏狹性；（4）能夠了解并思考道德和倫理問題；（5）在某一知識領域有深入研究，達到介于廣泛的知識能力和專業水平之間的程度。

2015年美國哈特調查公司（Hart Research Associates）對企業雇主與員工的調查顯示，60%的雇主認為“對最近的大學畢業生來說，最重要的是具備特定領域和交叉領域的技能和知識?！睅缀跛械墓椭鞫颊J為，不管畢業生選擇的是哪個學科專業，都應具備：（1）與持不同觀點的人協商解決問題；（2）民主機構與價值觀；（3）公民參與能力；（4）人文與自然科學；（5）跨文化技能。

根據以上對應用型本科階段大學英語課程教育目標與核心能力的分析，將預期學習成效細化為具體的、可評量的指標，明確設計出學生完成課程學習后能夠掌握的知識與技能，制訂學生核心能力分項指標與對應檢測指標。全球化發展與資訊爆炸時代對高校人才培養模式提出了新的要求，應用型本科大學英語通識課程的構建需從語言技能、社會適應能力、壓力與情緒管理、社會關系、法律素養、多元文化、美學欣賞、解決問題的能力、以及專業精神等層面綜合考慮：（1）語言溝通能力；（2）多元文化知識與批判思維；（3）跨文化技能與信息能力；（4）持續學習能力。

三、通識教育核心課程能力指標

能力指標的語言描述一般為動賓結構，可用不同程度的動詞體現教育目標層次，如Anderson、Krathwohl、Airasian、Cruikshank、Mayer和Pintrich等人（2001）在Bloom認知教育目標分類的基礎上，將認知過程分為記憶（remember）、了解（understand）、運用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）及創作（create）六個層次。

核心能力1：為專業內容服務的英語溝通能力。

1.使學生具備運用英語學習專業領域知識的能力。

2.通過各領域主題，培養學生英語聽、說、讀、寫語言技巧。

3.使學生具備綜合運用語言技巧，有意義且有效地進行交流、交換意見、傳達信息與表達觀點的能力。

核心能力2：兼具中、西方人文素養與文學知識，提升獨立思辯能力。

1.通過中、英語言對比，使學生更好地了解語言的本質。

2.通過中、西方文化比較，使學生更好地了解文化內涵。

核心能力3：具備跨文化意識與國際視野，增強信息檢索、篩選與整合能力。

1.使學生具備了解不同文化的行為方式與思維模式的能力。

2.使學生具備了解不同文化的文化作品與思維模式的能力。

3.使學生具備運用英語檢索特定專業領域內的信息及觀點的能力。

核心能力4：提高自我英語學習興趣探索，培養持續學習能力。

1.使學生具備發現、探索新英語學習方式，取代無效英語學習方式的能力。

2.使學生具備學習教師授課內容以外的英語知識與技能的能力。

3.使學生了解課程教材以外的學習資源，并將不同渠道資源整合的能力。

大學英語通識課程核心能力指標初步確定之后，各級別課程在制定課程內容、教學方法、教學目標方面加以對應，制作出不同階段英語課程的核心能力關聯表，并由任課教師依據學術專長及任教科目填入關聯程度。憑借由核心能力與課程的關聯表，讓任課教師與修讀該課程的學生更清晰地了解預期學習目標，并使課程的學習更具意義化與合理化。為了解課程的核心能力指標的達成程度，依據不同階段階段學生學習成效，采用多元評量的方式制訂核心能力檢測機系，如平時作業與報告、期中及期末考試、實地調研報告、學業與職業規劃、小組討論報告、課程討論、撰寫項目計劃書、實習或志愿者服務及課程核心能力認同度問卷調查等。

四、結論

近年來，各高校紛紛嘗試建立核心能力指標，以學生需求為中心，以優化學生的學習成果為目標，聚焦大學生在核心能力的培養?；诤诵哪芰χ笜?，各高校進一步決定核心課程與對應的能力打標，構建課程地圖、職業發展通道、畢業門檻等配套系統。之后，開放給學生、導師、授課教師及相關部門，用于查詢學生核心能力獲得情況，作為評估個人學習成效、激勵自己、評測專業人才培養體系架構、檢討課程設置及修訂的依據。

參考文獻：

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