關注有效性，踐行真課堂

長沙市望城區星城實驗小學位于湘水之濱、麓山之北，建校八年來，學校秉承以心換心、“心星相印”的理念，踐行“以人為本、盡善至美”的辦學宗旨，取得了豐碩的辦學成果。學校數學組老師們以課例為載體，演繹教研四部曲：初試、再探、細探、復研，在磨課中淬煉，在研究中前行。數學教學中，老師們關注細節，化錯為真，關注教學的有效性，打造孩子們真正喜歡的數學課堂。

細節為真

在構成課堂的眾多因素中，具體的教學細節是構成課堂的基本單位。細節雖小，但在教學過程中的功能和作用，在促進學生發展的意義與價值方面卻舉足輕重。星城實驗小學年輕數學老師多，有時候，老師們對教學細節把控不到位，使數學不那么自然流暢。比如提問比較隨意粗糙，沒有直擊數學內容，導致課堂偏離方向等。我們根據本校學情，經過多次實踐和討論，認為要從提問、語言、教具等細節著手，讓數學教學充滿生機。

從問題提出上抓細節。數學課堂是由一個個問題串起來的，但是，我們的一些課堂，很多時候問題的提出流于形式，重結論、輕過程，沒有達到預期的效果。具體表現為：或用簡單的集體應答取代學生的深入思考，造成課堂氣氛活躍的假象；或忽視對問題的精心設計和組織，隨意性很大，缺少質疑和認知沖突的激發。數學組老師們認為，問題的提出要有深度，有的放矢，才能促進學生的思維發展。于是，為了讓數學課堂的提問精益求精，數學組會定期召開關于怎么提問的專題研討會，就如何提出好問題進行集體研究，獲得了一些經驗。比如，我們在教學“解比例”時，一般會出示情境：柯南要配制一種藥水，將溶液和水按1∶8的比例混合就可以產生隱身的效果?？履险{制藥水時用了30毫升溶液和200毫升水，學生發現藥水不能達到隱身效果。如果教師問：“要加多少水才可以達到隱身效果呢？”學生不難算出，30毫升溶液需要配240毫升水。通過討論和實踐，我們會這樣問：“要怎樣處理這瓶藥水才能達到隱身效果呢？”學生除了想到加水，還可以想到減少溶液。同樣的問題，不一樣的問法，效果明顯不同。而后者明顯更發散，更能發掘學生思維的廣度與深度。

從課堂語言上抓細節。數學是科學性和邏輯性很強的一門學科，數學語言的特點是精煉、準確、嚴謹。例如，把“非負數”說成“正數”，把“a衣b”說成“a除b”等都是不準確的。這樣不嚴謹的說法如不及時矯正，會使學生對概念混淆不清，也會給學生的推理論證帶來不良影響，可以說教學語言起著一種無形教科書的作用。數學組老師們根據自身實踐經驗以及外出聽課所發現的問題，一致認為，我們的課堂要從語言上抓細節，做到通俗而不失科學性。

首先，我們規定老師們上課時，盡量保持使用規范的數學術語，對于一些數學概念和公式等，不使用口語。其次，我們的教學語言也盡量做到準確、簡練。教師嚴謹、規范的教學語言，能幫助學生快速抓住重點。例如，課堂上，我們發現年輕教師指導學生畫圖時說“這兩條直線畫得不夠平行”“這個直角沒畫成90毅”等，這就違背了矛盾律；而“所有的偶數都是合數”“所有的奇數都是質數”之類的語言錯誤就在于以偏概全，缺乏準確性。又如，我們要求老師們不能把“垂線”說成“垂直向下的線”，不能把“最簡分數”說成“最簡單的分數”，等等。除此之外，數學組老師們還會根據小學生的年齡特點，說他們容易接受和理解的話語，用較短的時間傳遞較多的信息，達到教學目的。

當然，我們也會關注語言的生動性。老師抑揚頓挫的語音語調也是能引起學生傾聽的一個重要因素。比如，我們會在新授課結束之后用簡單的一句“同學們真的很厲害，想不想來接受挑戰？”過渡到練習環節，也會用“你們想不想看看？”取代以前在課堂中的“我們一起來看一看”。這些語言看起來差距不大，但是學生卻由被動體驗轉為了主動體驗。

從教學用具的使用上抓細節。教學用具的使用能很好地輔助我們的教學。因此，學具的使用也是我們經常研討的對象。我們經常思考：這節課是否需要用到教學用具？需要選擇怎樣的教學用具才最合適？結合教學實踐，數學組老師們認為，主要應關注以下幾點：第一，教師應當科學地、準確地對教具進行操作。第二，教師應當合理把握時間，不能把數學課變成操作課。第三，在運用教具進行教學時，教師應當以知識的特點為根據，靈活利用傳統教具、電子教具，發揮出兩者的優勢，而且傳統教具、電子教具的結合使用，還可以有效吸引學生的注意力，避免學生出現審美疲勞，提高學生對數學的學習興趣，使其在愉悅的學習氛圍中進行學習，從而有利于學習效率的提高。

比如，在教“圓柱側面積”時，學生最難理解的是側面積展開圖的長就是圓柱底面的周長。雖然多媒體課件能直觀地展示，但是我們仍然準備學具，讓學生動手操作研究，這樣兩者結合，學生印象會更深刻。我們要求數學組老師必須非常清楚每種教學用具的優勢，能根據教學需要巧妙運用教學用具，做到有機結合、整體優化，使之更好地服務于教學。

化錯為真

數學組老師們在對自己班上學生的調查中發現，學生在學習過程中會出現一些讓人啼笑皆非的錯誤，比如，在學習了長度單位“米、厘米”后，有部分學生會進行以下填空：一張床長2（厘米），升國旗的旗桿高16（厘米），爸爸的身高是174（米），等等。出現錯誤是再正常不過的現象。針對這類現象，數學組老師們認為，應采取正確的措施加以處理，不讓差錯成為學生學習的障礙，而應當充分利用差錯，引導學生更好地理解知識，形成能力?；谶@樣的理念，我們要求老師善待學生的差錯，化錯為真。

化“定”為“變”。正確的解答可能是模仿，而錯誤的解答卻可能是創新。因此，可怕的不是學生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學生的錯誤?；獠铄e不在于差錯本身，而在于師生從中獲得新啟迪。例如，在鞏固練習：4×9+5×8、63÷7+35÷5、42-12÷6+14時，學生完成第一題、第二題后思維不知不覺地進入慣性軌道，形成思維定式，導致第三題的解答出現先減后除的錯誤。針對這種現象，我們找到突破思維定式的方法：一是變式，設計角度多元的變式練習，突出事物多元的本質屬性及隱蔽要素；二是求異，設計形態各異的綜合性情景習題，發展學生綜合觀察與思考的習慣及能力。

化“負”為“正”。學生的很多錯誤是負遷移造成的。比如，我們在教學“小數的認識”時，讀小數3.14，孩子們習慣讀成“三點一十四”。這一錯誤引起了我們的反思：第一，在教小數的認識時學生已有整數讀寫的經驗，因而知識發生了負遷移，影響了孩子們新知的學習；第二，對小數部分的計數單位理解不透。針對這樣的問題，我們化“負”為“正”，教學從學生的負遷移開始，引導學生認知理解小數部分的計數單位；當計數單位充分理解后，引導學生得到正確的小數讀法，從而有效提高小數的認識的教學效果。

我們呼喚本真的數學教育，讓課堂返璞歸真。教師潤物無聲，學生如沐春風，這樣的教育怎能不美？我們將以關注教學有效性，踐行真課堂為己任，繼續以學習與研究的心態行走在課堂教學、教研的路上。

（執筆：王倩、史湘、蘇鵬、楊雙）