初中語文情感教育策略探析
——以《春》一文的講解為例

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(山東省萊蕪市蓮河學校)

初中學段的學生身心正處于由幼稚向成熟轉變的過渡階段，所以，我們亦可以將此階段當作學生思維和情感成熟的助推期。而所謂成熟，乃主要涉及主體思維的深度和廣度，也即由思維引發的情感感知程度的深淺，此便成為語文學科情感教育的重點。而從思維和情感來源的角度，我們可按照教育三要素分為教師、文本與學生主體，并分別通過人格感染、情境引流與朗讀自悟的方式進行情感教育。

一、教師情感傳遞——人格魅力感染學生

教師在學生視角下，是課堂的中心，是所有目光的焦點與精神行為趨向的來源，正所謂“為人師表”。所以，教師充滿人情性的人格魅力的彰顯，對于此時期內心較為敏感的初中生而言是極容易被接收、感受且在心理與行為上發生同化，進而影響其對語文的熱愛、深入程度的。這便對教師自身的表率作用提出了較高的要求，具體表現為其本身的人格品質、對學生的愛和寬容及其學科教育知識的深厚和教學過程的幽默與熱情等特質的兼并。

例如，在《春》一文的教學中，在講到文中比喻修辭時，有這樣一句話：“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪”。我在范讀過程中充分調動我的文學修養和意境進入與享受能力，前一句通過快速閱讀，將各樣樹開花爭奇斗艷的盛況形象生動地傳遞出來，而后一句通過慢速品讀，將開放后的花朵的顏色和形態娓娓道來，并且在聲調、眼神等方面均呈現為與當情、當景相契合的狀態。這引起了同學們的聽覺注意，我所傳遞的此種情感亦成功將其吸引至文本中。在我范讀且帶領同學們分析完此句的比喻性質和表達效果之后，我讓同學們進行仿寫，內容方向不限。一位同學的仿寫為：“一號、二號、三號，你超過我，我超過你，都向著終點奔赴。他像箭，他像風，他像飛奔的駿馬?！痹谄浠卮鹜旰?，我問其它同學：“大家說，好不好”，大家掌聲陣陣，我笑著點評：“這樣的仿寫不僅脫離了原文‘景色’的限定，將視角轉移到運動會的田徑賽跑上，而且其中表現的熱鬧紅火的氛圍完全不輸原文描述力度”。這樣的點評不僅顧全了全體同學，而且親切的態度和細致的分析能夠讓回答問題的學生得到“老師理解我、欣賞我”的反饋，進而增強自信，為之后更深入的文本學習奠定堅實的基礎。還有的同學回答：“我的，你的，他的，你不給我，我不給你，都皺眉紅臉地生氣。他像雄獅，他像怒虎，他像餓狼”。聽完我便說道：“唉呦，這是什么深仇大恨，要吃人不成”，這引起了在座同學的陣陣笑聲，但我依舊細致地詢問了這背后的故事。這樣熱情、親切、幽默并存的教師魅力，對于學生內心情感的調動和感化的作用將是莫大的。

二、文本情感引流——情境創設帶入學生

在利用教師的人格魅力進行情感哺育之后，便應是挖掘文本中蘊含的情感，讓其持續滋養學生的心靈。初一語文教材上依據自然、親情、童年等人文性話題將文本劃分為若干單元模塊，在某一主題之下的單元文本便攜帶著多樣而統一的情感訴求，這是對學生進行情感教育的核心資源。所以，教師要通過形象化的情境創設引導學生在可見、可感、可知中深入體味文本感情與意蘊。

例如，《春》一文字里行間充滿著春天的明媚和美麗，亦流露著作者難以掩飾的對春的熱愛與贊頌，而此自然情懷與由其衍生而出的人的精神的振奮和鼓舞，則成為對學生進行情感教育的主要內容。針對此，我在講解“鳥兒將窠巢安在繁花嫩葉中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的歌喉……牛背上牧童的短笛，這之后也成天在嘹亮地響”這句極富意境美感與精神享受一段話時，我先利用多媒體向同學們展示了一幅包括此類景物的春景圖，讓其能夠通過此形象化的畫面更容易地進入文本意境。之后，我還創意性地引入了《清明》一詩及其對應插圖，讓學生在對其中“紛紛雨”“酒家”“牧童”“杏花村”等意象的想象中調動自身在同樣季節時對環境世界的感受記憶，激發聯想和想象，引發精神愉悅和享受。并關聯《春》文本中的上述詞句，深入理解這一份春的靈動與活力。被現代城市高樓汽車和智能產品所包圍的學生嘈雜喧囂的生活環境已使其失去了感受本真自然的權利，而其中蘊含的美好與力量亦隨之消散，學生面對的是堅硬冰冷的水泥鋼管、日益被圈圍縮小的天空，自然的陶冶與由此而來的寧靜寬廣的心境與感情亦遠離學生。針對此，我還通過歡快的音樂、視頻片段甚而是組織郊游等感官化的方式，讓同學們能夠最大程度上生發對自由自然的熱愛和渴望，從而激發其自然情懷、人生積極感懷等陽光向上的正向人文情感。

三、主體情感自悟——朗讀指導激發學生

在教師人格傳遞和對文本情感的引讀之后，情感教育關鍵的一環在于身為教學主體與核心要素的學生自身基于文本、但又高于文本的情感感悟。著名語言大師索緒爾曾說：“詞語的聲音變化本質是屬于心理的，心理的變化是由情感引起的”，此理念在中國古代文論中的說法為：“其哀心感者，其聲噍以殺；其樂心感者，其聲蟬以緩……”中西說法形式不一，但內理相通，皆為“朗讀體現情感”，而“書讀百遍，其義自見”的說法又詮釋了“情感源于朗讀”，所以朗讀與情感互為因果，學生自身情感體悟目標的達成亦不離朗讀。

例如，在講解完《春》一文之后，我讓學生帶感情地朗讀第一到第四自然段。起初，我先讓同學們進行多次的自由朗讀，以在朗讀過程中根據老師所講和自己所解細致揣摩感受其中蘊含的情感韻味兒，再根據感受所得調整朗讀速度、聲調和語氣等。之后，我讓一位學生站起來獨立朗讀，其在讀“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼”一句時，音調很低、很輕柔，形象地讀出了萬物剛剛復蘇時的朦朧狀態，但在讀緊接著的“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”一句時，語氣卻平淡無奇。這本是一個與下文“小草”“花樹”等局部小事物相對的山水、太陽宏觀事物的描述，應大聲朗讀，且聲調應保持漸高的趨勢以讀出事物由山至水，由水至日，事物從朦朧蘇醒到全然活躍的狀態。經過這樣的指點強調，學生再去讀此句時，便一改平淡無奇而充滿“為應接不暇、全面的復蘇感到極大的開心”的感情。且其與之后“小草偷偷地從土里鉆出來……”一句為適應從宏觀山水轉向微觀小草的視角和其“偷偷的”的狀態而讀出的歡樂、調皮但又輕微的語氣形成鮮明對比，進而使得朗讀過程伴隨情感的高低起伏發生流轉而成為一曲動聽的人聲之樂。學生對文本的理解、自身的思維和情感在此過程中亦將達到一個客觀的高度。

情感教育是語文教育的靈魂，因其對語文文學作品中涉及到的人生、自然和歷史等人文模塊具有的共情作用，這是學生深入文本、拓寬思維的基礎情感驅動力。所以，情感教育應作為課堂重心之一而存在，并應由教師、文本與學生主體這三方面教學要素出發，全面貫徹情感培育。