關于熟手型教師與專家型教師的課堂交互深度實證研究

莊麗娜，任山章

(杭州師范大學 生命與環境科學學院，浙江 杭州310000)

1 問題的提出

新課改提出要把教學從控制走向互動。課堂互動對學生學習興趣與自我成就概念起正相關的作用，對學生學習成績與學科觀起促進作用［1］。為深入研究不同類型的教師課堂的教學行為的不同，為教師專業發展提供建議，選取高中生物必修3 某節同課例進行研究。提出問題: ①熟手型教師與專家型教師的教學行為類別存在什么; ②熟手型教師與專家型教師的課堂交互時間占有率有什么差別; ③熟手型教師與專家型教師的課堂交互深度值有什么差別; ④熟手型教師與專家型教師的課堂類型分別屬于什么。

2 研究對象

熟手型教師即職稱在三級到高級之間，教齡5 －14 年的熟手型教師; 教齡為15 年及以上，高級與特級職稱的教師為專家型教師。A 教師為中學一級職稱，教齡10 年;B 教師為中學一級職稱，教齡8 年;C 教師為中學高級，市優秀中學骨干教師，教齡15 年。3 位教師的課型均為新授課。

3 研究方法

主要采用課堂觀察法。首先，采用視頻錄像技術采集3節同課異構的課堂視頻。將視頻中的行為以數字1 －16 進行分類、編碼，記錄行為類別及其對應的時刻，將形成的坐標點繪制成課堂行為時刻折線圖。此外，根據課堂內容，劃分課堂的邏輯結構。每一節課堂是由若干個階段組成的，將每個階段劃分為若干個主題。使用程云［2］提出的交互深度計算公式，依次計算每個問題的交互深度值，推及計算每個主題的交互深度值;由每個主題的交互深度值，推及計算每個階段下的交互深度值。以此類推，最終推及計算整節課的交互深度值。最后分析，得出結論。如圖1 所示。

圖1 課堂交互深度量化分析基本過程

(1) 邏輯結構單元特征參數:

(2) 交互特征參數:

交互時間占有率

交互行為熵

問題交互深度

主題交互深度值

課堂交互深度

4 研究結果

4.1 教學行為類別分析

教師行為編碼，見表1。編碼原則為“時間抽樣”與“動態補償”。言語優先于活動; 無言語時，誰主導誰優先［3］。其中屬于課堂交互類型的行為有4、6 為師生言語交互、8 為生生言語交互，11、16 為師生活動互動。

表1 行為類別編碼

根據該編碼原則，進行教師行為編碼，分別繪制教師A、B、C 的行為時刻折線圖，見圖2、3、4。

圖2 A 教師行為交互時刻

圖3 B 教師行為交互時刻

圖4 C 教師行為交互時刻

整理兩位熟手型教師與一位專家型教師的課堂行為類別個數。從教師—學生、言語—活動這兩個維度來看，有4種行為:教師言語行為、教師活動行為、學生言語行為。不討論活動與言語行為中是否存在交互，統計教師言語行為(1、2、3、4) 、教師活動行為(13、14、15、16) 、學生言語行為(5、6、7、8) 、學生活動行為(9、10、11、12) 的個數，繪制圖5、圖6 柱狀圖。由圖5 可見專家型教師的教師言語行為個數與熟手型教師的差距不大。在教師活動行為、學生言語、學生活動行為的個數上，專家型教師均高于熟手型教師。其中專家型教師的學生活動個數明顯高于新手型教師。整體上看，專家型教師與熟手型教師的主要差別在于前者學生言語行為個數更多。

圖5 課堂行為個數柱狀圖

圖6 堂行為時間占有率柱狀圖

圖6 中顯示3 位教師的教師言語行為的行為時間占有率都是最高的。在教師言語行為與學生言語行為的時間占有率上，專家型教師的表現介于兩位熟手型教師之間。教師活動行為時間占有率上，專家型教師的活動行為占有率遠高于熟手型教師。其主要原因是專家型教師在課堂上采用了模型展示的方法。學生活動行為時間占有率上，該專家型教師的課堂卻比另兩位熟手型教師低。

4.2 交互時間占有率比較

若將交互類型按照對象劃分，可分為師生互動與生生互動。生生互動指的是課堂上學生個體間的互動，這里的生生互動主要指的是言語的方面。從師生互動與生生互動角度來看，如表2 所示，在兩種教師的課堂上，都是師生互動類型較生生互動占優勢地位; 兩名熟手型教師的師生互動與生生互動時間占有率均低于專家型教師。其中，在B教師的課堂上，甚至沒有觀測到師生互動的行為。

表2 各交互類型的時間占有率

4.3 課堂交互深度值比較

整體課堂交互深度值(見表3) 看，專家型教師的課堂交互深度值比熟手型專家的更高。A 教師的課堂交互深度值最低，其次是B 教師的課堂交互深度值，C 教師的課堂交互深度值最高。

表3 各教師課堂交互深度值

若將3 節課堂階段都視為導入、正課、總結3 個階段的話，分析各階段的課堂交互深度值(見表4) ?？梢园l現在導入階段，專家型教師的課堂交互情況介于兩位熟手型教師之間。在正課與總結階段，專家型教師的課堂交互情況都高于熟手型教師。再結合前面熟手型教師課堂上學生言語與活動占比高于專家型教師的情況，可以分析出熟手型教師課堂中給予學生活動與發言的時間雖多，但交互性反而低于專家型教師。

表4 課堂各階段的交互深度值

4.4 課堂類型分析

參考學者吳康寧［4］根據課堂交互主體的時間分配關系，把課堂互動類型分為演講型、演講對話型、對話型、混合型4 種模式。熟手型教師A 的教師與班集體的互動時間約為65.36%，高于50%，因此屬于演講型課堂。熟手型教師B 的“師個”互動時間為91.32%，高于50%，因此屬于對話型課堂。專家型教師“師個”互動時間為91. 32%，高于50%，也屬于對話型課堂。專家型教師的課堂除了“師個”行為占有率，其他都高于熟手型教師的課堂。值得提出的是，兩位熟手型教師的課堂不同于專家型教師課堂，均沒有學生個體與班級的互動。各種交互行為類型的時間占有率如表5 所示。

表5 各種交互行為類型的時間占有率

5 課堂交互改進方式

(1) 鼓勵多開展學生活動，但要控制學生活動時間。教師言語行為與學生言語行為的時間占有率上，專家型教師的表現介于兩位熟手型教師之間，表明差距不大。教師活動行為時間占有率上，專家型教師的行為占有率遠高于熟手型教師。主要原因是專家型教師在課堂上采用了模型展示的方法。學生活動行為時間占有率上，該專家型教師卻比熟手型教師低。

(2) 鼓勵課堂互動形式的多樣性。兩名熟手型教師的師生互動與生生互動時間占有率均低于專家型教師。建議熟手型教師可以適當增加教學中生生互動環節，例如小組合作學習，組內與組間討論等。

(3) 鼓勵課堂的交互在不同階段有所側重。在導入階段，專家型教師的課堂交互情況介于兩位熟手型教師之間。正課與總結歸納部分，專家型教師的課堂交互均高于熟手型教師。建議教師要合理設計提問數量與內容，減少無效提問，鼓勵學生自評、互評。

(4) 鼓勵采用對話型課堂。課堂交互深度可能與課堂類型有關，對話型課堂比演講型課堂的互動效果更好。同為熟手型教師，演講型課堂的課堂交互深度不如對話型課堂，由此建議教師在課堂中多與學生互動。