遠程開放教育與職業教育融合的實效考察與優化路徑

胡萬達 胡繼明

[關鍵詞]遠程開放教育? 職業教育? 實效考察? 優化路徑

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A??? [文章編號]1004-3985（2019）07-0098-07

2016年教育部印發了《關于辦好開放大學的意見》（教職成〔2016〕2號）（以下簡稱為《意見》），強調要適應經濟社會發展新需求，運用現代信息技術發展新成果，形成具有中國特色的開放大學建設模式。同時，明確了中國特色開放大學體系建成的時間節點，“到2020年，初步建成中國特色的開放大學體系”。除了已經掛牌的“1+5”所開放大學，其他省市也都支持本省市廣播電視大學（以下簡稱為“電大”）轉型升級為開放大學（以下簡稱為“開大”），“以更好地為社會成員提供更加靈活便捷公開開放的學習方式和多層次多樣化的教育服務，為建設學習型社會和教育強國、人力資源強國做出積極貢獻?！雹倏梢哉f《意見》回應了開放大學要不要辦的國家選擇問題，也為“為誰辦”“如何辦”提供了思路。如富有中國特色指明了中國開放大學不同于世界主流的開放大學體系，中國的開放大學有較大的辦學多樣性。如同校舉辦職業教育就是許多電大（開大）的特色?！爸两襁€有江西電大、重慶電大等27所電大以各種形式運行著高職教育?！雹谠谶@種類型的電大（開大）中，他們都在思考如何將兩類教育的優勢進行整合，試圖實現兩類教育在人才培養目標、專業與課程、教學方式與學習方式、教學評價等方面的融合，實現資源配置的優化和人才培養質量的提升，進而實現創辦中國特色開放大學體系的理想。

一、遠程開放教育與職業教育融合辦學的現狀掃描

遠程開放教育與職業教育融合辦學開始已久。如果將遠程開放教育理解為通過遙距、沒有門檻的教育的話，在世界各地，存在多種類型的遠程開放教育與職業教育融合辦學的典范。如德國曼海姆大學就利用遠程開放的形式進行在職研究生教育;香港公開大學將開展職業教育作為學校辦學的重要內容;波士頓大學一貫重視遠程開放教育與職業教育，兩類教育甚至還擁有博士學位授予權。除此之外，還有各種教育機構，如正保遠程教育、中華會計網、醫學教學網、法律教育網、建筑工程教育網等企業將線上教學和線下輔導融合，形成了一些兩類教育融合的經典案例。為了更加精準地確定研究對象，本研究將遠程開放教育定位為電大系統（開大）所提供的“遠程開放教育”，職業教育定位電大舉辦或者實際運行的高職教育。

在中國，許多電大和開大以“兩校一體”“一套班子，兩塊牌子”等形式運行兩類教育。如重慶廣播電視大學開啟了“三融合”辦學模式，試圖在“互聯網+”的特色打造中，以“遠程開放教育與職業教育”融合為基本路徑，實現其建設“互聯網+”應用型高校的理想;寧夏廣播電視大學與寧夏職業技術學院，通過遠程開放教育與職業教育并重，提出開放性高職教育模式;湖南廣播電視大學與自身所屬的湖南網絡工程職業學院，引導各個專業將遠程教育元素融入高職專業建設，通過學習環境的開放實現專業知識和職業技能的提升。除此之外，還有江西廣播電視大學、江蘇開放大學、四川廣播電視大學、南京廣播電視大學在融合辦學中取得了較好的成績。

縱觀國內外遠程開放教育與職業教育融合的現狀，可以看到國內有多個電大（開大）在嘗試實現兩類教育的優勢互補。從實踐成效來看，或多或少解決了一些問題，取得了一些成績，滿足了各舉辦主體一部分利益需求，促進了教育領域的多樣化發展，但也存在著一些現實的問題，需要深入研究，進行有效優化。

二、遠程開放教育與職業教育融合的實效考察

為了更好地分析遠程開放教育與職業教育融合的現狀和問題，課題組對兩類教育融合的實效進行了質性研究，主要采用德爾菲法和扎根理論相結合的研究方法，具體如下：

（一）研究方法、研究工具與研究過程

本研究致力于解決兩個問題：第一，探索遠程開放教育與職業教育融合的實效;第二，分析遠程開放教育與職業教育融合存在的問題及其原因。由于缺乏精準的研究資料，也無法設計出科學的量表，本研究選擇了德爾菲法和扎根理論研究的綜合，開展質性研究。

德爾菲法主要是用來探索解決遠程開放教育與職業教育融合的實效，是通過非面對面的互動來整合各方面專家的意見，避免團體參與可能帶來的負面影響，為科學決策提供參考。其特征是匿名性、一致性、反饋性和統計性的統一。本研究的操作方式是選取了12名在本領域有影響力研究成果的專家，發放開放式問卷，問題主要圍繞7個方面開展，核心是了解遠程開放教育與職業教育的共同點和差異性、現階段融合的程度以及被問詢者的看法，規定了基本的字數，要求專家成員對問題進行全面、系統的回答。同時，專家可以根據自己的研究結果或者相關實踐進行佐證，相關佐證文獻以附件形式反饋給研究者。問卷回收之后，進行了分析和整理，在各自提出疑問的基礎上，形成了四輪調研，并開展了基于信息平臺的投票，最終形成一致意見。

扎根理論主要用來探索影響遠程開放教育與職業教育融合的問題及其影響原因，是一種為了獲取新觀點而進行的探索性研究。研究目標并沒有成熟的變量范疇、策略量表和科學的理論假設，并且大部分被調研者對相關問題的認識存在差異，采取量化研究方法并不可行。本研究使用扎根理論的方式是：圍繞遠程開放教育與職業教育融合的程度和影響因素，開展了小組調研和分散調研。小組調研利用調研對象通過了解其他調研對象的觀點，對事情的本質進行全面的思考，并營造創新觀點的思路，以嘗試揭示影響遠程開放教育與職業教育融合的內在機制。本研究的小組調研主要針對所在院校具有兩類教育，并嘗試融合辦學的電大相關領導人和教師開展。鑒于調研的方便，小組調研中并沒有將不同學校的管理者和教師集中到一起，而是以學校為單位組織調研。分散調研指的是研究人員的一對一探索，通過分散調研可以深度理解被調研的研究者與實踐者的情感、態度和深層次原因。限于同時舉辦兩類教育的主體之間物理距離較遠，選取了東部、中部和西部三所院校共21名研究者參與了小組調研;同時，選擇了29位相關研究者開展了一對一的分散調研，隨后沒有新的觀點反饋，檢測顯示，達到了研究飽和度，終止調研。調研主要圍繞“怎么理解遠程開放教育與職業教育融合？就您研究來看，兩類教育融合是否順利和深入？主要因素是什么？影響兩類教育深度融合的障礙是什么？能否提供一些實際的案例？在您看來，采取什么樣的措施可以促進兩類教育深入地融合？”進行。調研結束后，通過開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼、模型建構、理論飽和度檢測等步驟，基本達到了研究設計的目標。

（二）基本結論

1.遠程開放教育與職業教育融合現狀取得一定進展但并不理想。研究顯示，參與本課題調研的人員都認同遠程開放教育與職業教育存在融合的價值，有融合發展的空間，兩類教育在人才培養目標、培養理念、培養內容、評價取向上有相同的內容，如人才培養目標上都強調為當地經濟社會發展培養應用型人才，在培養理念上都強調職業能力的提升，在培養內容上都強調知識向能力轉化的學習活動，在評價取向上都體現了成效為本;兩類教育的差異體現在教與學的時空差異、學習者基礎差異、學習方式差異、社會需求差異。為促進兩類教育的融合，學校通過組織框架建設、專業一體化建設、教學資源建設、教學方式轉變、學習支持服務建設、學分銀行建設等取得了一些成效，如在專業層面，將人才培養目標、課程體系和評價體系進行了趨同化改造;在課程建設層面，按照統一的知識、技能和能力標準建設同層次的課程;通過學分銀行建設，在一定范圍內實現了不同類型之間的學分認證。這些成效的取得，事實上提升了兩類教育資源配置效率，促使兩類教育在某種程度上提高了教育質量。

但無論從宏觀層面還是微觀層面，兩類教育還遠遠沒有實現實踐者設定的融合價值：首先，在體制機制建設方面，大部分學校將兩類管理機構和院系進行了整合。但由于兩類學校的管理歸口、對外溝通、對內業務都存在極大的差異，外部統一、內部分裂的現象明顯。如有的學校設置了統一的教務處，但分管電大業務的教務人員主要對接國家開放大學的教務需求，對各個分校進行業務指導;而高職教務人員卻是對接當地教育行政部門，對內進行學院之間的教學資源配置，兩類教務工作像“平行線”一樣運行。其次，在教學過程中，融合發展的進展緩慢。在專業與課程建設上，盡管有院校領導強化了專業和課程一體化建設的要求，但建設者們并沒有理解透兩類教育融合的現有條件和要求，偏向高職工作的，在專業建設上強化實訓建設;偏向遠程開放教育的，將課程建設理解為在線課程建設。再次，在管理平臺上，還存在各自為政的現象。有的院校下大力氣開設了教、學、管、評一體的平臺，但很多業務沒有整合進來，在客觀上阻礙了兩類教育的融合發展。最后，作為一線的教師對兩類教育融合的理解存在極大的問題。由于教師承擔的是最關鍵的一環，在現實環境中，兩類教育執行的是從上而下的融合，教師層面對融合的理解才剛剛起步。很多院校還沒有建立起相應的制度以促進兩類教師對融合發展的意識。如有的院校將遠程開放教育的支持服務教學工作量納入不考核的B類工作量，參加遠程開放教育課程管理和支持服務的工作得不到學校的認同。

2.不同要素的融合程度與融合難度不同。遠程開放教育與職業教育有的要素可以融合，有的要素需要通過長時間的培育才能融合，有的要素很難融合。從德爾菲法的研究結果來看，參與遠程開放教育與職業教育融合理論研究和實踐的工作者都認可兩類教育最終可以實現融合，并且認為現在的環境下，職業教育高考生源萎縮，要負擔經濟社會轉型發展的現實任務，需要對更多的人開放職業教育資源;遠程開放教育由于“學歷補償”教育的逐漸終結，其核心競爭力需要向如何更好地提供學習者職業生涯所需要的職業技能方面發展。對兩類教育的各類要素融合的秩序達成一致，需要資源建設率先融合，然后強力推進體制機制融合，逐漸實現專業建設、課程建設融合，最終實現文化建設融合。幾乎所有的專家都強調了在兩類教育融合發展過程中，需要建立完善的體制機制來協同各種責權關系，形成相似的辦學規范和行為規則。有的學者也指出，“學校需要明確自身發展與外部社會之間的關系，并以此作為制度建設的根據，以滿足學校融合發展的需求?！雹弁瑫r，通過多輪調研，兩類教育也確實存在不能融合的要素，如學習方式上，職業教育最多能做到在線學習與課堂學習并重，而遠程開放教育不可能過度強調回到課堂。這不符合我國遠程開放教育發展現狀，與世界潮流也是相逆的，即便有阿薩巴斯卡大學在2015年的戰略規劃中又逐漸重視線下學習，要提供個性化的支持服務，但遠程開放教育更多是定位于純粹的在線學習方式。④因此，專家們相信遠程開放教育不可能轉向線上線下并重的學習方式，但在職業教育可以逐漸加大在線學習則有共同的觀點，說明了隨著MOOC帶來的在線學習潮流，在線學習得到了研究者更多的關注。

3.影響二者融合的主要原因。通過扎根理論進行三次編碼和專家咨詢，可以初步得出，融合存在理論誤區、動力不足、領導力不夠、參與人員精力不夠、運行機制不夠流暢等是影響遠程開放教育與職業教育融合的主要原因。

遠程開放教育與職業教育融合存在理論誤區。遠程開放教育與職業教育融合不是簡單的兩種學習方式、課程與專業的相互“嫁接”，而是試圖形成從人才培養目標、人才培養過程和人才培養質量評價為一體的體系。在這樣的體系中，學生的學習方式以及圍繞學習所展開的管理、學習支持服務以及學校組織的自身建設都在同一個生態環境中生存，對于在校教育者而言，他們參與在線學習不僅僅是獲取遠程開放教育的相關資源，而是通過在線教育更加靈活地選擇適應自身的學習方式、獲取更為廣泛的學習支持和認識更多“志同道合”的專業技術技能學習者;對于遠程開放教育學習者而言，他們向職業教育靠攏不是去參與更多的課堂學習，而是通過精練的課堂，獲取職業知識、職業態度和職業技能，形成堅實的職業道德和紀律。調研中也有教師指出，“融合不是以一種價值觀取代另一種價值觀，以一種方式遮蔽另一種方式的意義，而是兩者之間的相互‘取長補短?！痹谌诤系难芯抗ぷ髋c實踐工作中也有人指出，“任意一方成為中心，另外一方就自然淪落為‘邊緣?！雹莼诖?，有的學者指出，遠程開放教育與職業教育的關系認識需要從傳統的“中心論”轉向“共生論”。⑥重慶廣播電視大學也充分認識到前期融合的困境，提出了“一體多元”的構想。⑦

遠程開放教育與職業教育融合的動力略顯不足。在研究中發現兩種截然不同的態度，教育管理者尤其是領導者，他們對學校的發展“憂心忡忡”，體現了強勁的自發動力;而部分教師對遠程開放教育與職業教育融合的動力不足。如調研中有教師說：“遠程教育與高職根本就不是一回事，咋個融合？”在調研主持人問詢什么條件下才會思考兩類教育融合的問題時，有教師說：“當工作量得到認可時，愿意參與相關的工作?！鄙踔劣械牡玫搅讼鄳n題資助的一線教師也沒有太大的動力，如有的教師認為，“融合就是找點錢大家花花，不然一個老師做兩份工作，心累?！币虼?，如無法激活教師的動力，兩者之間融合的前路就顯得更加艱難。

遠程開放教育與職業教育融合的領導力不足。領導力指的是通過運用思想和技能，促進教學、管理、教師專業發展、學校文化活動來影響學生、同事和學校管理者的能力。⑧遠程開放教育與職業教育的融合，實質是基于現狀的一種變革，以適應學校發展的需求。領導者以及團隊需要將集體智慧和共同決定轉化為引導學校教職員工變革的愿景，進而體現在具體的變革行為中。在訪談中，有的教師認為，“兩類教育融合是領導的事，我就負責將課上好就行了?！比绻I導無法調動全體教職工的積極性，自然很難實現兩類教育融合的期待。

參與人員精力不夠。在受訪的學校中，普遍存在編制不足的問題，影響了管理者和教師的參與?！拔倚枰?個專業，17門課程，還需要上4個班的高職課程，我哪里能思考這些問題?！庇薪處熯@樣回應關于是否有意愿參與兩類教育融合的研究。在轉型發展時期，學校教師確實面臨著多頭任務，再加上這類院校本身就存在編制不足、人員不足的問題，教師精力不足自然也影響了遠程開放教育與職業教育融合的效果。

運行機制不夠流暢。在遠程開放教育與職業教育融合促進中，并沒有一個專門的協同機制，將相關管理機構和人員進行合理的調配?！安皇俏业墓ぷ鞣秶边@樣的話語常常出現在實際上理應承擔相應工作的人口中。

4.“意愿——情境——行為”作用機制。通過典型關系結構分析，可以得出以下幾種典型關系結構：第一，理論認知、個人精力通過影響內部情境影響參與兩類教育融合的動力。理論認知不夠，對兩類教育融合的價值認同不高，直接影響兩類教育融合的效果。同理，個人精力不足，導致自身的問題得不到妥善的解決，也會影響遠程開放教育與職業教育融合的效果。第二，領導力不足、運行機制不暢影響參與者外部情境，進而影響融合的效果。領導力不足導致共同愿景的失位，運行機制不暢影響了融合的行為。第三，動力不足對參與者內部情境和外部情境都有影響，當自發性動力沒有充分調動時，影響內部情境;自為性動力不足時，影響外部情境，進而影響兩類教育融合的行為產生。

三、遠程開放教育與職業教育融合的優化路徑

（一）加強理論研究，解決融合的方式問題

遠程開放教育與職業教育融合發展是一種面向未來的教育形態，職業教育走向開放和遠程教育走向職業都是在終身學習體系建設中逐漸堅定的理論理性，同時也具備轉向實踐理性的要素。加強遠程教育與職業教育融合的理論研究，不僅需要從價值取向上解決“要不要融合”的一般性命題，還需要解決落實“如何融合”的操作性命題，如按照資歷框架的知識、技能和能力要求，指引遠程開放教育與職業教育的人才培養定位，按照支持“線上線下”融合的學習方式設計學習任務、課程建設和資源建設，構建支持“線上線下”學習的智慧學習空間，探索“線上線下”“課內課外”成果的認證機制等。從現行組織形式和教育教學模式來看，兩者的分裂還有很長一段時間的存在，如何既能不斷優化現狀，又能積極主動面向未來，并以此為前提，選擇兩類教育發展的路徑，是研究者需要通過理論研究解決的問題，通過價值、路徑、策略等一系列的研究，形成遠程開放教育與職業教育融合的整體策略，與遠程開放教育與職業教育進行互動，指導兩類教育“舊城改造和新城建設”。

（二）激活動力源，構建融合的動力機制

從層次來講，遠程開放教育與職業教育的融合有社會變化的需求、組織發展的需求、個體成長的需求。社會發展體現為需要為經濟社會的轉型升級提供終身職業教育，這是電大系統和高職系統需要認清的社會使命，這種資源的供給只能由兩類教育優勢的互補得到提升;組織發展指的是現階段電大的轉型升級和高職的內涵式發展，需要兩類教育融合，圍繞人才培養的質量和資源配置的效率做文章，如高職教育如何契合“互聯網+”時代的需求，推進在線學習方式的整體融入，充分利用媒體技術，探索“線上線下”學習空間建設等;個體動機指的是要將教職員工從自發型發展中激活，以激勵、制約、保障等多組織體系將機制體制優化，促進個體將自身的發展與兩類教育的融合發展聯動起來。從形式來講，遠程開放教育與職業教育的融合有自發型動力和自為型動力。處于廣播電視大學體系中的教育工作者，將遠程開放教育的信息技術優勢、在線學習優勢、混合式教學優勢等應用到高職課堂中來，幾乎是一種“習性”使然，這種自發型的動力需要通過一定的方式激活出來，使教師得到自我成長的快樂;同樣，職業教育的任務化學習、系列化學習等應用型人才培養的特征也可以擴散到遠程開放教育的課程建設、教學實施過程中，這種快樂可以通過分享、總結報告等形式，形成自發型動力的源頭。同時，兩類教育的融合發展，需要通過學校發展愿景和協同的機制體制促使教職員工自立自為，形成“舍我其誰”的使命感和“淋漓盡致”的體驗感，支持教職員工的自為動力形成，如將職業教育向廣泛的“全域”空間擴散，在“鄉村振興”中尋找自為動力，將“農村職教”需求與“遠程教育”形式結合起來，通過兩類教育的社會效應形成自為型動力。從功能上講，要綜合人事、績效、資源調配，減少組織性障礙，通過有效的激勵、合理的制約和完善的保障機制，提升教職員工的積極性。

（三）完善組織框架，構建多主體共同參與的組織體系

首先，校長應提升領導力，主導遠程開放教育與職業教育的融合。校長需要通過學習，將作用力聚焦于愿景和目標的形成與傳達中。校長通過成立工作小組，將教務、發展規劃、辦公室、宣傳部等職能部門的人組織起來，通過對兩類教育融合工作中過程性的領導，發揮主導作用。其次，遠程開放教育與職業教育融合的主體是教師。在組織框架中，必須將教師置于主體的地位，賦予教師課堂主導權、課程建設權和專業改造權，但要建立起一系列的規則，使教師的課堂教學、課程建設和專業改造以及支持服務圍繞著更好地利用兩類教育的優勢開展，在不斷賦予教師權力的同時，引導教師通過兩類教育融合的工作提升自己的價值，實現自身的成長，如予以職稱、晉升方面的支持。最后，遠程開放教育與職業教育融合不是一部分人的工作，而是全體教職員工的職責，所有人都必須參與其中。舉例來說，在職業教育中開展在線學習的推廣需要信息技術中心予以技術的支持，混合式教學的普及需要教務部門提供引導，遠程開放教育的職業化需要對外合作工作者擴大校企合作規模，使之適應更多人的實踐需求。在某種意義上，遠程開放教育與職業教育必須將全校力量形成合力，才能真正產生實效，而產生合力需要從組織框架上開展優化設計，通過組織框架將校內力量進行集聚，進而發揮組織的功效，領導兩類教育的融合，將融合的價值、動力、路徑、策略轉化為教育教學的實際成效，轉化為共同的人才培養目標、相似的學習方式、共同的課程與資源建設等，最終形成融合的整體文化。

（四）健全工作機制，完善融合的制度環境

縱觀遠程開放教育與職業教育融合的現狀，需要通過工作機制的調整，制度建設的完善，形成支持兩類教育融合的內外環境。首先，從外部環境來講，國家要加快資歷框架的建設，通過資歷框架的標準層次功能，規范兩類教育的知識、技能和能力標準，使之引導資源建設、課程建設和專業建設;通過資歷框架的質量保證功能，完善兩類教育的診斷與改進機制，激活教職員工提升質量的動力。完善學分制度，建立學分互認組織，支持職業教育和遠程開放教育等教育成果，也是促進遠程開放教育與職業教育融合的重要舉措。完善職業資格證書制度，以“職業資格證書”引導兩類教育的課程建設。其次，從內部情境優化來講，要清理阻礙兩類教育融合的制度，同時要形成引導兩類教育融合的制度。目前，職業教育教師對在線學習的效果存在質疑態度，對參與在線學習的支持服務缺乏耐心，對資源按照統一標準建設的要求并不清晰，這些都會影響職業教育的開放性;遠程開放教育也沒有真正重視職業性的改造，沒有將課程的學習和學習者的職業發展聯系起來，不在意職業能力的培養，這些都需要系統性的制度建設加以引導。同時，需要加強兩類教育融合的制度建設，如在牽頭部門中，不再區分電大和高職的人員分工，而是根據不同的任務安排崗位，如做學籍工作的，既要熟悉電大的學籍工作，也需要服務好高職教育的學籍工作。職能部門的業務不分裂，人員不分流，可以促使他們以融合的思路去思考相關問題。除此之外，要高度關注制度與制度之間的配合性和支持度，不能出現制度之間的沖突，導致融合工作的失效。如在教學工作量的認定中，認定了教師的高職教學和遠程開放教育教學，但在職稱的晉升中卻得不到認定。這種相互不配合的制度體系會極大削弱教師的參與積極性，最終影響到兩類教育融合的進程。

四、結語

“遠程教育與職業教育的同一性和互補性為二者融合提供了可能?！雹釋⑦h程開放教育與職業教育進行融合，是兩類教育整合教學資源、提升人才培養質量、優化學校教育資源配置、夯實發展基礎、面向未來的重要舉措，既是學校發展戰略，又順應了社會終身學習體系構建的內在要求。隨著遠程開放教育與職業教育融合的深入，如何更好地促進融合，實現兩類教育優勢互動的潛力，是這類學校應該重點關注的問題。兩類教育的融合發展，既需要理論研究的更加深入，也需要在實踐中發揮能動性，有層次地解決融合發展的相關問題。值得欣慰的是，在訪談的學校中，沒有一所學校是為了融合而融合，而是將融合的思路貫徹于學校發展的全過程之中，將融合作為遠程開放教育和職業教育提升人才培養競爭力的重要抓手。也正是如此，融合才能真正體現它的價值，才能在人才培養質量上有所作為，真正實現融合。

[注釋]

①④劉志芳，丁唯佳.我國開放大學發展的戰略目標、基本保障及實現途徑研究[J].中國電化教育，2018（7）：54，55.

②③吳南中.遠程開放教育與職業教育融合的表征、時序與實現路徑[J].繼續教育研究，2015（6）：45.

⑤李剛.傳統“中心論”向當代“和諧共生論”的復歸：“人”與“自然”得以顯現的必然路徑[J].科學技術與辯證法，2005（5）：5.

⑥宋璞，申小芳.共生視域下遠程教育與職業教育融合的現狀、困境及治理出路[J].成人教育，2018（1）：19.

⑦郭慶，余善云.“兩校一體”：中國開放大學辦學模式的理想選擇——以重慶廣播電視大學為例[J].中國遠程教育，2014（8）：83.

⑧菲利普.賀靈杰.學習型領導力：模型及核心維度[J].教育研究，2013（12）：121.

⑨劉偉霞.遠程教育與職業教育融合的問題及路徑：教育與職業[J].2017（9）：111.