淺談新課改中農村小學校長角色的轉變

林東卓

小學新課程改革對小學教師隊伍而言是一場歷史性的變革，每一位小學教師都將在這場變革中實現新的“蛻變”、新的跨越，對小學校長更是提出了新的挑戰。特別是農村小學校長角色是否轉變，如何去轉變，直接關系到小學新課程在農村這塊廣闊的土地上能否真正得到貫徹落實，關系到農村學校辦學質量與發展。因此，在新課程改革中，小學校長的角色該作如何的轉變呢？

（一）由應試教育的領導者轉為新教育理念的引領者

應試教育思想的存在，片面地追求“尖子生”、升學率，加上農村區域教育的落后和保守，使農村小學校長難以進入新課程理念。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基有一句至理名言：“領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政領導?！笔堑?，觀念支配行為，行為源于觀念。校長的思想決定學校的辦學思想，校長的意志決定學校的辦學方向，校長的綜合素質決定了學校的發展前景。農村小學校長如果有新的、先進的教育理念，同時這些理念又得到全體教師認同并付諸行為的時候，學校就真正擁有辦學的靈魂。

在貫徹新課改精神，引領教師與新課程同成長的過程中，校長要從接受新理念這個突破口入手。新一輪基礎課程改革最顯著的一個特點是對教育活動中學生主體地位的追求。如果不從精神實質上接受這種教育理念，“穿新鞋走老路”的現象就在所難免。因此，通過校本培訓，校長引導全體教師樹立這樣的學生觀、人才觀：人人有才，人無全才，揚長避短、發展個性；每個學生都是一個寶貴的資源，教育的目的是使這些潛在的資源轉化為現實的資源，教育者的任務就是發現每個人的價值，發揮每個人的潛能，發展每個學生的個性。例如，在這樣的理念支配下，校長可提出“進步就是優秀，進步就是成功”的口號，啟動成功教育的“三大動力機制”（一是目標機制——學校要求每一位教師善待每一位孩子，對每一位學生都抱有積極的期望；二是條件機制——學校和教師積極為學生創造成功的機會，以教師引領學生學習為主要方式，以誘導、觸發學生積極參與學習活動為目的，幫助學生取得學習活動的成功以獲得成功的情感體驗；三是激勵機制——對學生實行鼓勵性評價，無論是作業批改、作文評價，還是期末評語、平時談話，都應使用鼓勵性評語，不給學生貼否定性標簽。）和“四個相信”（相信每個學生都有成功的愿望；相信每個學生都有成功的潛能；相信每個學生在老師的幫助下都可以獲得成功；相信調皮的孩子可能是好孩子，淘氣的孩子可能是巧孩子），使學校成為學生成長的學園和樂園。

因此，在實施新課程改革中，農村小學校長應提高認識，轉變觀念，把新課改當中心工作來抓，樹立新的教育思想、新的辦學理念，才能管理好學校并使其持續發展。

（二）由學校行政領導轉為新課程研究的指導者

以往，我們對校長都稱為學校行政領導，進入新課程后，小學校長應放下“行政”這個頭銜，與廣大教師一道切實走進新課程。俗話常說：要做合格小學“教頭”，先做合格教師。從某種意義上說，校長不是靠上級給的“烏紗”去統治學校，而是靠自己的人格魅力、學識水平、專業功底、工作能力去凝集人心。小學校長要認識到自己不姓“權”，也不姓“錢”，而是姓“教”，小學校長應是以教育業務權威的形象出現在教師面前的“師者之師”。

在當前形勢下，農村小學校長更要走在基礎課程改革的前沿，當好“師者之師”。小學校長應該盡量淡化自己的行政身份，使自己站在教師專業成長的角度，以一個探究者和指導者的角色，在理解、溝通、商討的情景中，將課改理念滲透其中，以構建一個學習、研究、探索的交流系統。如校長為了探索校本教研的有效途徑，可在學校中開展培訓、教研、科研三位一體的研究活動，并親自參與教研活動。與教師在新課程共同成長的過程中，校長就會縮短學校領導和教師的距離，提升校長的業務形象，為新課程在學校中全面推進打下扎實的基礎。

（三）由應試教育課程的規范者轉為個性化課程的開拓者

在以應試為目的課程模式中，農村小學校長自身的意識總被一套標準化的課程和教學大綱所主宰著，諸如預定的課程目標，既有的課程內容、可控的教學過程、預知的教學結果和統一的評價尺度，并且給以細化。同時，用有計劃的教學管理來嚴格地規范一線教師的課程理念和教學行為。這樣，在應試教育中追求課程與教學科學化和規范化的名義下，導致教師課堂流程共性化和普遍化。而今，基礎課程改革綱要要求積極開發并合理利用校內外各種課程資源，努力使教材多樣化。這樣，無論是教師主動開發校內外課程資源，還是學校自行選擇國家或地方教材，都要促進教師對課程內容的自主篩選與重組，使同一學科同一年級的課堂教學呈現出各具特色的個性化風貌。再者，新課程標準鼓勵教師發揮創造精神和創造才能，拓展課程實施的彈性空間。這樣，一方面，校長要引導教師注重培養學生的獨立性和自主性，促進學生主動地有個性地學習。另一方面，要引導教師大膽、自覺地突破應試教育課程模式中形成的種種清規戒律，以創新者的姿態塑造個性化課程。個性化課程，應是最能凸顯執教者獨特的教育智慧和鮮明的教學風格之課程，是兼顧學科課程共性和基礎性的前提下最能體現教育創新精神和創新才能的課程。為此校長要有意識地發揚新生課程標準的理念，積極主動地釋放和發揮教師的教學創造力，尊重教師教學的獨特性和群體的教學差異性。例如，校長在管理上引導和發動教師上出“自己的課”——個性化課程。主要突出在四個方面：第一，在新課程既定內容方面，鼓勵教師對教科書做出適當的“剪裁”，取舍多寡，增刪與要根據自己的實際情況而做出相宜的安排，切忌簡單“克隆”他人的教學方案。尤其精心促進教師去珍視寶貴的課程資源價值，從學生興趣、愛好和個性化選擇出發去拓展、拓寬課程內涵和外延。第二，在課程的動態性建構方面，喚醒教師的課程資源意識，主動去建構與社會和日常生活相聯系的知識，努力開發各學科頗具特色的課程資源，使鮮活的現實與既有教科書同化為課程統一體。使教師走向廣闊的課程創造空間，為教師個性化課程創造有利條件，使課堂教學改革成為教師個性化課程形成的平臺。第三，在課程具體實施過程中，鼓勵教師充分開放課程進展和生成的過程，使課程與教學充溢創造性的生機和活動，尊重學生人格，關注個體差異滿足不同學生的學習需要，使課堂成為師生平等對話、教學相長、師生互動、和諧共進的過程，促使教師創建個性化課程，因材施教。第四，在教學教案管理方面，可提倡教師寫特色教案和個性化教案，教案的管理實行多樣化、個性化和創新性。

因此，校長要有意識的光揚新課改理念，避免以統一和共性的標準去限制千姿百態的課堂和教師個性的張揚。

（四）由教師教學能力的考評者轉為課程評價的改革者

在應試教育的影響下，農村小學校長常常以學生期末考試成績判定某個教師的教學水平，常常以課堂現場的聽和看而做出“教學臨床診斷”，其考評依據是統一的標準，統一考評尺度，其考評結果被納入校長的行政管理，其考評效果應是無可爭議的權威性的，并與教師的晉級擢升息息相關。但新課程下的評價，立足點是看教師在一堂課里有沒有創意、有沒有創新，教師要用自己的創意去培養學生的創意，這不是用分數就能簡單評價的?，F在，盡管課程評價方法繁多，但新課改后，教育追求的結果不是唯一的，因而評價教師的指標必然增多，在結果和價值多元的情況下，該如何進行課程評價？又該怎么進行比較？農村小學校長和一線教師非常困惑，即使對教師的培訓已經進行了，但課改還是沒有順利推進。如果有一個簡單易行的評價指標體系作參考會更好。

由此，在課程評價的改革上，校長在對教師教學能力的考評功能、考評原則、考評方式上應有所突破。首先要更新評價目的，由原來評價目的考評教師教學能力優劣變為促進教師建立、強化專業發展的自信，有助于教師在教學上創新。其次，要改革教學評價的操作要領，基礎教育課程改革綱要指出：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生全面發展，教師提高和改進教學實踐的功能?！奔闯浞职l揮評價的教育功能，重在對教師的激勵，以促進教師的全面發展和學校教育、教學質量的持續發展。為此，就評價原則而言，要變簡單化的課程約束為促進教師特色和特長發展，不以考試成績、升學率、教案的詳盡、課堂結構的完整、教學容量的飽滿、板書設計的精致及傳統觀念而犧牲教師教學個性的充分展示；就評價方式而言，要變教師過分偏重要求學生對知識記憶為更多的關注學生的能力；變只重視對學生的書面測試為采取多種方式進行評價，特別要研究旨在檢測實踐能力的評價方式；變重終結性評價、輕形成性評價為關注結果更重視過程，加強對教師教學過程的考察，以利于及時改進教學。校長要努力構建與課程改革目標相適應的、重激勵促發展的評價指標多元化、評價方式多樣化的課程評價體系，要注重教師課堂教學實踐的全程化發展，使形式化的檢查、考評朝有內涵、有品位的制度化方向完善。

農村小學校長是新課程在農村小學中實施的直接指揮者和實施者，由此，農村小學校長應切實轉變角色，使基礎教育課程改革和教學走向民主、開放、富有活力的蒸蒸日上的境界。