深化情感體驗提升思維品質

余芳友

【摘 要】

反復朗讀，深入品味，對文本的理解感悟與自身體驗結合，從而感受作品的內涵。與學生、老師對文本的理解與感悟開展平等對話，促進思想碰撞和心靈交流，促進學生閱讀能力、審美能力的全面提高。

【關鍵詞】

閱讀教學 深化體驗 思維品質

一、閱讀現狀概述

面對課內外一篇篇文質兼美的作品，不少學生僅粗略讀讀而已，甚至有的學生根本沒有閱讀過；有的學生閱讀是因為老師逼迫之下才讀或為了應付考試才閱讀；有的學生對作品沒有深入地閱讀思考、感悟體驗，更談不上有自己獨到的見解或想法?！读x務教育語文課程標準》（2011年版）第二部分“課程目標”指出：“學生閱讀要具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。顯然，目前不少學生對閱讀的怠慢與功利意識是不符合《義務教育語文課程標準》精神要求的。若是此現象持續，必將導致學生閱讀水平低下，其情景令人堪憂。

因此，引導學生重視閱讀，特別重視文質兼美的散文閱讀，通過反復朗讀，深入品味，在品味中深化情感體驗， 在體驗中提升閱讀品質，已是中學生閱讀教學的重要任務。

二、閱讀教學路徑

直面于“人”和植根于“愛”決定于我的語文學科性質“人文說”和“教文育人”的語文教學觀”。① 因此，中學的語文教學應特別關注“人”（學生）本身，應以教師豐富的情感體驗感染學生，激發學生閱讀主動性與積極性。學生主動閱讀，引導品味，這是提高閱讀能力的前提。

閱讀教學，重在自主閱讀、引導品味、感悟體驗。學生在廣泛的閱讀基礎上， 引導品味文章關鍵處，結合自身感悟，體會文章的情感，把握文章的寫作手法與表達方式，從而提高學生語文閱讀能力和思維品質。

（一）自主閱讀 反復朗讀 整體感知

學會閱讀是學生學習起點和基礎，是個人獨立研讀、理解文意、把握主旨的過程。要讓學生反復閱讀，邊讀邊想，圈點勾畫，并在閱讀基礎上表達自己獨到的感受，深化對文章的情感體驗。

那該如何把握？

首先讀通，進而讀懂?！白x通”即指掃除文字障礙，即讀對字音，明確句子停頓，弄懂詞語意思等?！白x懂”主要明白文章寫了什么，即解讀文章語言符號，把握作者思想情感，整體感知課文內容，理清文章思路，提取篩選文字關鍵信息。從讀通到讀懂，學生需要反復朗讀，朗讀熟讀是閱讀的基礎，是語文教學的根基。不深入讀完一段文字或一篇文章，真正深入到文字的靈魂中去，就不能深入地感悟體驗、思考表達。誠如朱熹先生所強調的：“熟讀，使其言皆若出于吾之口?！敝挥羞@樣，學生才能真正的深入閱讀，體會閱讀的奧秘。讓學生有閱讀的饑渴感，忍不住地讀，在讀中發現文章的美在哪里，趣味在哪里，打動人心的關鍵點在哪里。只有深入地反復朗讀，真正獲取大量信息，才能真正理解，才能更好的體驗感悟。

在學習《秋天的懷念》時，筆者先讓學生聽課文示范朗讀，再讓學生一起朗讀，學生在朗讀時感受文字之美，進而體驗文章內容情感。學生讀完，教師先讓學生說說自己的感受體驗，好多學生能感受到母愛的偉大，說出作者對母親是如何細致觀察進而細膩入微地描寫。如：母親就悄悄地躲出去……偷偷地聽……她又悄悄地進來……母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說……母親進來了，擋在窗前……她憔悴的臉上現出央求般的神色。又如：當“我”愿意去看菊花時，她高興得一會兒坐下，一會兒站起來：“那就趕緊趕緊準備準備”……學生們七嘴八舌說出的感受體驗確實讓人驚喜，老師不用再去多作分析。水到渠成，學生憑著直覺就感覺到了偉大母親的形象。

因此，在朗讀感知的教學環節中，讓學生反復地朗讀，在朗讀中體驗， 在體驗中朗讀，可以使學生作為一個真實的語文活動者在一個真實的語文生活情境中深入文本，感知內容，深化情感是十分必要的。

（二）合作研討 交流品味 感知體驗

蘇霍姆林斯基說：“懂得還不等于已知，理解還不等于知識。為了取得牢固的知識，還必須進行思考?！斌w驗閱讀的課堂教學要緊扣文本，指導學生圍繞某個點思考、分析，進而合作研討，結合每個人的人生體驗參與文章的解讀，達到對課文的思想內容有所感觸和領悟。

引導學生整體感知的基礎上學習從多角度深入解讀課文。一般說來，學生閱讀作品的原初感受都比較粗略、淺薄，這就需要教師引導學生參與到作品中來。在理解分析文本時，要去粗取精、由表及里，進入更深層的語言理解。品味的形式可有揣摩句子深層含義、揣摩句式句意、多角度仿寫、詞句段篇比較揣摩等。以多角度仿寫為例：仿寫是一種形式上定向、內容上多角度思維的訓練，在仿寫的過程中需進一步辨識原句的句式、內容、感情等，同時又需要調動學生的語言積累與生活感受作為表述的物質與思想。如，《百草園》中的“不必說……；也不必說……；單是……，就有……?！本涫矫}絡清晰、重點突出，是點面結合描摹眾多對象的很好的范例，可讓學生在內容上從多個方面去模仿。在仿句中，學生就可以深切感受作者對百草園各種景物的喜愛之情和孩子愛玩耍的天性。

閱讀是一個心動、情動的過程②在自讀的基礎上進行品悟研討的過程中，教師不但要起好組織、指導的作用，而且還要適時、適度地參與學生的研討，不能把學生的思路往既定的框子和結論上“靠”，而要鼓勵思維的多向性和結論的多樣性，培養學生多元的思維品質和思維習慣，鼓勵學生大膽質疑，不斷發問，教師就要為他們提供積極思維的廣闊舞臺，巧設探究點，使文章的主題與學生的理解充分融合，以不斷提高其思想境界。例如在《藤野先生》這課的教學中，學生在小組研讀后提出“作者在文中特別強調了哪幾個日本地點”，馬上就有學生作出反應（你這問題有意義嗎）。圍繞這一爭論，教師適時引導，大家在文章第四段應有讀到“不知怎地，我到現在還記得這名目（日暮里），其次卻只記得水戶了”。其實，作者僅僅記得這兩地嗎？東京和仙臺給作者的印象（影響）不是更深刻嗎？一石激起千層浪，同學們紛紛思索，展開討論。由此使學生從作品中感受到作者的時代脈搏的跳動，在心靈深處受到感染，從而使思想境界也得以升華。

通過 “讀、品、悟”幾個步驟循序漸進地引導學生閱讀，學生自然就能夠對作品有所悟。學生在老師的引導下主動積極理解文本，進而形成自己獨到的理解領悟。

（三）發散思維 深化情感 強化體驗

體驗閱讀是閱讀主體的個性化行為，閱讀者總是帶著自己的知識結構、認知習慣、閱讀期待、生活經歷等進入閱讀情境，并作用于文本的，其在閱讀中的體驗、感悟等必定帶有鮮明的個性化色彩。因此，就是要使閱讀主體結合自己的生活體驗達到讀者與作者智慧融合的境界，生成獨到見解，也即是個性化閱讀的提升與內化。

江西興國縣初中王玉生老師的《是“社戲”使“我”快樂嗎？》一文后，我真是深有感觸。王老師和學生一起讀《社戲》，一起探究主人公快樂的原因這一難點時，先引導學生說出主人公快樂原因是有朋友陪，大家一起玩，一起去看社戲，有說有笑有吃等等，同時教師指出，這只不過是淺層原因。頓時，學生又埋頭讀了起來，又陷入了沉思中。面對學生一籌莫展，教師及時將《從百草園到三味書屋》一文引進來，讓學生對比閱讀。學生很快意識到，三味書屋的生活不快樂是因為先生的嚴厲管教和書本的艱深難懂，而百草園和平橋村不存在這些東西。王老師又適時請學生注意觀察并思考兩文中的“我”與長輩交往時，長輩是如何表現的。學生就能對比出：三味書屋的先生面對“我”的提問似乎不高興，臉上還有怒色；而社戲中的“我”和伙伴們平等相待，即使打了“太公”也沒有人會想到“犯上”，還敢和八公公講理，甚至說他“八癩子”。這時，多數同學能感受到平橋村的生活自由，身心不受束縛，從而內心快樂。

正是王老師對文本的比較分析，增強情感體驗：在具體的課堂教學中，教師可以根據具體情況選擇最恰當的方法來引導學生進行體驗，恰恰深化學生的體驗從簡單走向復雜、從模糊走向清晰、從膚淺走向深刻。

總之，閱讀教學要充分尊重學生的個性體驗，要把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的文本活動，使學生在富于個性感受的閱讀活動中發展閱讀能力，強化閱讀體驗，培養思維能力，從而真正提高閱讀水平。

【注 釋】

①于漪與教育教學求索【M】.北京師范大學出版社，2005

②何紅麗.小議課外閱讀積累的途徑和方法，2007（2）

【參考文獻】

霍姆林斯基.給教師的建議【M】.教育科學出版社，2000（1）