農村初任教師情感勞動的動因、過程及影響因素
——基于對11位農村初任教師的訪談研究

梁 茜

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

情感勞動(emotional labor)作為區別于體力勞動和腦力勞動的“第三種勞動”，是教師職業的典型特征之一?；艨讼柕绿岢鲂枰度氪罅壳楦袆趧拥穆殬I有如下特點：工作性質是與人面對面的直接接觸以及工作組織對工作者的情感表達制定規則，莫里斯和費爾德曼補充了工作面對面持續時間、頻率和情緒表達多樣性的特征。[1]這些特征均與教師這一職業的特征十分契合,教師職業是需要不斷付出情感勞動的職業。尤其在農村地區，辦學條件、生源、工作待遇及專業發展空間等都與城市地區學校有一定差距,其教育工作者所付出的情感勞動更為復雜，當選擇投入農村教育的城市大學生面臨從“城市大學生”到“農村新教師”身份的轉變，會遭遇不同程度的職業適應困境，須付出大量的情感勞動以度過入職適應期。那么，在他們的專業實踐中，有哪些情感事件會觸發情感勞動、他們以何種方式進行情感勞動、情感勞動的結果和影響因素是什么？

一、文獻爬梳：情感勞動是什么

1983年，美國社會學家阿莉·霍克希爾德正式提出了情感勞動(emotional labor)(也被稱為情緒勞動)的概念。她認為情感勞動是根據組織或工作的要求與規則來進行情緒管理的過程，包括對情緒的放大、偽裝或壓抑。[2]梳理國內外相關研究發現，已有研究主要關注情感勞動的四個方面：第一，情感勞動的產生。當個體內心的情感規則與外部規定的情感規則相沖突時便產生了情感勞動，當個體需要花費大量的精力抑制情緒以服從工作守則，即真實情感和需要外顯的情感存在長期的差異時便容易產生情感失調(emotional/dissonance)，嚴重時會導致情感衰竭(emotional exhaustion)。[3]從教師的視角來看，當他們在教學活動中對那些不守紀律的學生壓抑著內心的憤怒和失望的情緒而表現出足夠的耐心與禮貌，或是對學校的管理方式不認可，但沒有足夠的話語權時，便在不斷的進行“壓抑情緒”的情感勞動，久而久之則會產生職業倦怠。第二，情感勞動的方式。主要包括表層表演(surface acting)和深層表演(deep acting)，表層表演通過調節面部表情、聲調、手勢或身體姿態等外顯行為滿足工作要求，但內心的感受并未改變；深層表演則通過調節內在的感受、改變認知，使情緒表達和內心想法都發生改變，以滿足對工作角色的要求。[4]研究發現，在教師的日常工作中，如果更多采用深層表演的方式進行情緒管理，則會提升工作滿意度和積極性。[5]第三，情感勞動的影響因素。在格蘭迪的情感勞動工作機制模型中將影響個人情感勞動的因素劃分為個體因素和組織因素。從個體因素看，教師的性別、職級、情緒智力、情緒表達方式與頻率等均影響著教師的情感勞動方式；從組織因素看，工作自主性、上級支持以及同伴支持等影響著教師的情感勞動方式，而這些影響則以正向或負向的情感事件為載體發揮作用，正如維斯(1996)的觀點，工作中的情感事件是解釋員工的態度和行為的關鍵，對員工的職業幸福產生正面或負面影響。[6]第四，情感勞動的結果，同樣從個人和組織兩個層面來說，超負荷的、消極的情緒勞動可能會導致職業倦怠，而積極的、適度的情緒勞動則會帶來職業滿意感，如霍克希爾德提出的“禮物交換”(gift exchange)即闡明了情感勞動在教師工作中的交換價值，教師把符合社會期待和專業規范的情感當作禮物饋贈給學生，若是能夠獲得學生的情感回饋，教師就會繼續給予不斷的積極的情緒勞動，這時就會帶來職業滿足感和幸福感。[7]從組織層面上來講，情緒勞動導致的結果可能有高績效或離職，高績效往往以高度的情感勞動為代價，而高度的情感勞動容易造成逃避工作或離職行為。如圖1所示，格蘭迪(2000)年提出的情感勞動工作模型將上述提到的有關情感勞動的四個部分系統的融合為一體，并將整個情感勞動過程的發展邏輯排列為情境線索、情感調節過程以及長期后果。雖然該模型較為完善且影響廣泛，但因為它是基于所有情感勞動工作者而非專門針對教師群體，且是基于國外的情況生成的理論框架，本研究一方面采取自上而下的研究思路，借鑒該框架的思路設計訪談提綱、開展研究；另一方面采取自下而上的方式收集訪談資料進行扎根研究，嘗試進行理論的驗證與創新，構建適合我國本土情境的教師情感勞動機制模型。

圖1 情感勞動工作機制模型(格蘭迪，2000)[8]

二、研究設計：方法及數據收集

(一) 研究對象的選取

由于人的內心情感無法被量化，且主要通過一系列事件表現出來，需要大量的理解和詮釋。因此研究采用質的研究方法，試圖通過研究者本人與研究對象的互動，對其行為和意義構建獲得解釋性理解。遵循質性研究“非概率抽樣”中的“目的性抽樣”原則，抽取能夠為本研究問題提供最大信息量的樣本，[9]選取了來自河南和湖北兩省的11名入職時間不足三年的農村初任教師作為研究對象，研究對象的基本信息如下：

表1 研究對象基本信息

(二) 訪談內容

研究采取一對一的面談形式，每個訪談者訪談時間在40分鐘左右，由研究者本人歷時一個月完成。為了避免對受訪者造成不必要的預設，在訪談中未提及“情感勞動”這一概念，只是圍繞以下幾個問題盡可能的幫助訪談對象表達有關情感勞動最真實的事例及感受。具體的訪談問題如下：1.描述從教以來令你最為欣慰/感動/快樂的一到兩件事2.描述從教以來令你感到失望/氣憤的一到兩件事3.當你不認同學校管理的規章制度時，你會怎么想/怎么做？ 4.當你的學生無法滿足你的預期時，你會怎么想/怎么做？ 5.面對工作帶來的消極情緒，你會如何應對與排解？6.是否后悔選擇教師職業，如果是，為什么？如果不是，為什么？

(三) 數據處理

經過對訪談錄音的轉錄與整理，最終形成約3.5萬字左右的訪談文本，再將訪談文本錄入nvivo 11軟件，賦予每個研究對象的文本資料以日期-編號-男女(F/M)的被試號碼，然后對來自11個案例的訪談記錄進行手動編碼，形成教師情感勞動的情境線索、教師情感勞動的方式、教師情感勞動的結果、影響教師情感勞動的因素四個節點。

三、研究聚焦：農村初任教師如何進行情感勞動？

在教師的專業實踐中無時無刻不與學生、家長、同事、管理者發生著各種各樣的聯系，這些聯系通過一系列正向或負向情感事件表現出來，構成了誘發教師情感勞動的情境線索。

(一) 內外情感規則的矛盾和失調：誘發農村初任教師情感勞動的動因

通常來說，教師職業中的情感規則一般有兩類，一類是各類教育制度和規范中規定的教師所應遵守的條例，將其稱為外部情感規則，如《中小學教師職業道德規范》中規定的教師應衣著得體、語言規范、舉止文明、關心集體以及各個學校制定的教師管理條例等；另一類則是教師內心所認同的教育信念和職業守則，將其稱為內部情感規則，如有教無類、因材施教、對學生進行愛和鼓勵等，這些信念影響著教師內心深處的行為選擇。利用一個簡單的象限圖可以呈現正向或負向情感事件如何引發教師的情緒勞動。如圖2所示，第一象限是比較理想的一種狀況，即該事件實現了內外部情感規則的統一，教師先前付出的情感勞動收獲了情感回饋，這時教師會獲得職業滿足感。

圖2 引發教師情感勞動的正向/負向情感事件象限圖

一年級孩子真是有樣學樣。那天聽到女班長訓斥一個小毛孩說：“你打了人就是不對。我給你兩個選擇，第一，你自己去跟別人道歉；第二，我帶你去見丁老師，讓你在班上承認錯誤。你自己選！”班長義正嚴辭。我覺得很欣慰，因為我平時教育人時也給選擇題，學生自己選擇如何成能夠擔責任。這個班長學的不錯。(20180720-09F)

在這個案例中，這位老師既遵守了教師工作守則，用循循善誘的辦法耐心教導學生，又實踐了自身對于教育方法的思考，還取得了滿意的效果，所以這是一個理想化的正向情感事件，對于教師帶來的是基于先前情感勞動所收獲的情感回饋，在農村初任教師的專業實踐中，正是無數個這樣的事件組成了他們工作成就感和幸福感的大部分來源。

第二象限則展現了教師在工作實踐中常常面臨的兩難情境——當外部情感規則與內部情感規則產生矛盾時往往會給教師帶來困擾和負面情緒，教師必須付出大量的情感勞動以調和這兩類規則，取得工作的平衡。

由于我們學校剛建校四年，新進年輕教師比較多，為了不出現空課現象，學校規定教師的產假只有三個月(其他學校都是半年)，這導致很多懷孕教師即只能堅持到產前一周才請產假，有的老師產后沒有完全恢復就要投入到繁重的教學工作中，這嚴重影響了教師的身心健康，也不利于學校長久發展。(20180725-02F)

校長聽課時候一個熊孩子提出特別無理的問題，同樣是這個熊孩子，趁我改作業的時候把自己的頭放在講臺投影儀下面做鬼臉投到屏幕上；孩子間打鬧，已經處理好了，第二天家長還在糾纏前一天的事，心累。(20180723-01F)

在上述兩個案例中，第一個案例中的老師提到了學校規定與女教師個人需求之間的矛盾，在兩者之間出現矛盾時，大部分老師選擇默默服從學校的規定，但“嚴重影響了身心健康”，可見當遇到處于第二象限的情感事件時，教師要付出極大的情緒勞動。在第二個案例中，該教師面對在公開課上搗亂的學生，必須恪守職業守則，從容應對和化解因學生調皮引起的尷尬，面對糾纏不休的家長，教師依然必須恪守家校合作的要求，耐心向家長解釋，化解矛盾，因不斷壓抑憤怒和失望的情緒，該教師內心已是疲憊不堪。事實上，在訪談的過程中發現訪談對象對于學校制定的很多規定都有或多或少的不滿情緒，但大部分都會選擇沉默接受，用一位訪談對象的話說，“教師這個群體最大的弊病就是服從”，這些在沉默中所做的情感勞動是教師職業倦怠的一大來源。

第三象限的事件呈現了一種比較極端的情況，既不符合外部情感規則也不符合內部情感規則，這毫無疑問是一個負向情感事件，但由于內外情感規則呈一致性的狀態，在這種情況下，教師比較容易控制情緒，理性的看待整個事件并作出冷靜的處理。

由于是農村小學，很多制度形同虛設，僅僅是為了應付檢查和存檔。例如圖書借閱室，本是增加學生閱讀量、提高學習興趣的好地方，但自建成起就成了領導檢查的好去處，雖有專門的借閱室負責人，但并沒有給各班借閱制度，除非班主任有心為孩子好，就帶孩子去借閱，學校沒有規則，太隨意。(20180707-03F)

有次學校發生了偷竊事件，最后經過調查發現是我班上的一個成績挺好的男生，雖然我也有不忍心，但偷竊就是偷竊，我認同學校給予他的通報批評，也在班上開展了連續一個月的德育主題班會。(20180715-07F)

在上述兩個案例中，第一位老師提出學校制度管理不到位，使學校圖書借閱室成了應付領導檢查的“擺設”，這是一件既不符合外部規則也不符合教師自身的內部情感規則的負向事件，但在敘述這個事件時，該老師比較平靜，也稱這是“管理者”應該解決的問題，自己只要盡可能帶自己但學生把圖書館利用起來就好了，可以看出她在面對這個負向情感事件時付出的情感勞動較少；在第二個案例中，該老師認同學校對于偷竊學生的處理方式，雖然“不忍心”但積極的面對這件事，并以這個事件為例向其他同學開展了道德教育，這說明當面對一件既不符合外部情感規則也不符合內部情感規則的事件時，教師一般能夠理智的應對和處理，但應警惕陷入“旁觀者”的冷漠境地。

第四象限事件的屬性是符合內部情感規則但不符合外部情感規則，這與第二象限面臨的情況類似，只是教師采取了不同的情緒勞動方式，第二象限中的情況多采取壓抑、隱藏、服從等處理方式，而在這種情況中，教師常常會采取一些較為沖動的、不計后果的爆發式情緒勞動方式。

有次班上的孩子上語文課沒有認真聽講，課堂測驗做的很差，課后拿著試卷來問我的時候竟不知道這一課已經講過了，我當時很生氣就訓斥了她幾句，晚上回到家她的媽媽給我發微信，說孩子到家哭的很傷心，質問我為什么要批評“虛心求教”的學生，我當時太累了，顧不得理智，直接刪除了她的微信，當她打來電話時又掛斷了電話。那天晚上我覺都沒睡好，心里有點懊悔，又有點氣憤，那是我做老師半年以來最黑暗的一晚，甚至開始懷疑自己的職業選擇。(20180723-01F)

在這個案例中，該老師很清楚的知道對家長的態度不符合應有的職業規范，但在身心俱疲的情況下選擇放任自己的情緒，遵循了內部的情感規則。在這種情況下，看似她情緒得到了宣泄，但實際上付出了極大的情感勞動，甚至產生了職業倦怠。

基于以上的訪談案例，我們可以看出，引發教師情感勞動的情感事件以是否同時符合內外部情感規則為衡量尺度，可分為四類：當同時符合內外情感規則時，教師獲得了基于先前情感勞動的情感回饋，會提升滿足感和成就感，繼續進行有益的情感勞動；當符合外部情感規則而違反了教師內部的情感規則時，教師多數情況下會選擇壓抑、隱忍的方式進行的大量的情感勞動；同時，少數情況下教師也可能選擇回應內心的情感規則而違背外部的情感規則，這也意味著付出極大的情感勞動；最后一類是既不符合內部也不符合外部情感規則的事件，教師付出的情感勞動較少，一般能夠理智的應對和處理，但容易陷入“旁觀者”的冷漠境地?？偟膩碚f，內外部情感規則的矛盾和失調是誘發教師情感勞動的主要動因。

(二) 表層表演和深層表演：農村初任教師情感勞動的兩種過程

當教師內心認同的情感規則與外部要求的情感規則相沖突時就產生了情感勞動，一般認為情感勞動主要有兩種方式，即表層表演(改變外在的言語、表情和動作以符合情感規則)和深層表演(改變內心感受以符合情感規則)。在訪談中發現，面對來自各方給教師的“多重身份”，教師會傾向于采取淺層表演的方式，做到“面子上過得去”，而拒絕改變內心真實的情感認知；而基于“教育者”身份的教學本職工作，教師傾向于采用深層表演的方式，改變認知模式，從內心深處調整感受。

1.表層表演：教師對“多重身份”的抵制

一般情況下，當教師面對一件負向情感事件，不得不壓抑自己的情感態度以滿足外部情感規則，展現組織所需要的情感狀態時，“表層表演”便發生了。國外的研究表明，長期進行“淺層表演”的情緒勞動會給工作者帶來持續的壓力，因為當工作者在進行淺層表演時，是采用壓抑感受和虛假表達的方式來處理負向情感事件。[10]對十一名初任教師的訪談表明，在他們不足三年的工作經歷中，有不少“淺層表演”的經歷，通過他們的敘述可以發現，他們不約而同的對偏離教學的“多重人身份”持抵制態度，因此在無關教學的事務上傾向于采用淺層表演的方式進行情緒勞動。

農村個別爺爺奶奶不懂道理，沒有盡到監護人的責任，與之溝通沒有效果，但留守孩子的家庭情況是老師改變不了的，只能對這些孩子更負責更盡心，卻偶爾還得不到家長的配合和感激時會很失望，比如上個學期我在課堂上批評了一位學生，第二天整個學年都未曾謀面的奶奶竟然找到學校來和我論理，爺爺奶奶輩的人對孩子一味的溺愛放縱或是完全置之不管。久而久之，我便不再愿意與他們過多的溝通，遇見了只表面客套客套，也不想再多說他們的孫子孫女在學校的情況。(20180719-08F)

這段敘述反映了教師在面對不良的家校合作關系時所進行的情緒勞動，在訪談中發現大部分老師對目前農村地區的家校關系持消極和否定態度，認為家長對孩子學習和成長的幫助至關重要，但是大部分家長缺乏教育的智慧，作為教師，不僅要教孩子，還要“教”家長，這讓他們感到很大壓力，只好采取“逃避”的方式，避免和家長起正面沖突。

每次當教學任務和行政活動起沖突時，就感到十分氣憤。但是有什么辦法呢，又不能不去，只能在活動時偷偷的備課或是思考上節課遺留的問題，但一般黨建活動結束后還要寫各種各樣的總結和匯報，我們同事之間開玩笑，說來學校里上班就是打雜的，上課反倒成了順便做的事情。(20180720-10M)

就我工作的單位特別是班主任工作不但繁瑣而且責任重大。班主任日常工作早晨督促學生跑操，督促上早自習，日常教學工作，還要填寫安全檔案、學生營養餐、不但要寫教學教案還要寫安全教案，學生在校安全、還要精準扶貧，每天都是早起晚歸，但是真正用心做這些事的老師又有幾個呢，大家只想把課上好，這些事情都是徒增煩惱罷了。(20180720-09F)

上述兩段案例呈現了一線教師的工作常態，即“忙、盲、?！?。盡管制度文本將教師界定為“專業人員”，但根據哈格里夫斯對教師專業發展的分類，我們所觀察到的教師專業實踐體現前專業化的特征。[11]在學校里，教師同時演繹著教書育人者、家長的聯絡人、領導的行政下屬等多重身份，專業發展的空間有限且自主性較低，教師自我實現的需要很難被滿足，每當出現負面情緒，他們便傾向于將這種對職業的理想和現實之間的落差歸咎于這種“多重人身份”及背后不健全的學校管理制度，對此他們會自然而然的采用淺層表演的情感勞動方式，以一種被動、消極、逃避、偽裝的方式應對各方壓力。

2.深層表演：教師對“教育者身份”的認同

通過調節感受、注意分配、改變認知以壓制或喚起某種情感，使內心真實的情感體驗與工作要求相符，促進個體情感表達與內心感受的一致性，這是深層表演形式的情緒勞動。[12]通過對11位初任教師的訪談發現，即使教學任務繁重，學生的學習狀態存在各種各樣的問題，但當面對的負向情感事件與學生的學習和自身的專業發展直接相關時，他們都傾向于以調節感受和改變認知的方式來處理，調動自身的能動性，以一種自主性動機來進行情緒勞動。

其實在工作這幾年中，最常有的情緒便是“恨鐵不成鋼”，學生總在同一件事情或者同一個知識點屢次教育屢次犯錯，也會有控制不住發火的時候，但反思后知道教育不是立竿見影的事情，就也不會真的往心里去，經常的狀態是，被學生氣倒，再被學生治愈，總之是離不開他們。(20180715-07F)

我班上有個成績很差的小姑娘，我課余時間給她補課時，她說自己沒時間，有種“我本將心照明月，奈何明月照溝渠”的無奈之感，但是也沒有想要放棄，我總想著，調動起學生的學習興趣是我的本職工作，現在她對學習不感興趣，可能還是我的教學沒有做到位。(20180718-08F)

從上述兩個案例可以看出，在面對與自己預期不同的學生時，幾位年輕教師都不約而同的采用了深層表演的方式，從學生的身心特點、學習風格和成長規律出發，控制自己的不良情緒，以一種理性、專業的態度對待消極情緒。這說明年輕教師從內心深處對自己的“教育者”身份有深度的認同感，渴望在專業發展和教學實踐中不斷進步，而深度表演的情緒勞動過程也有助于他們理性的思考教育問題，積累教學經驗，更好的提升專業發展水平。

(三) 個體因素與組織因素：影響農村初任教師情感勞動的兩類因素

適度的、積極的情感勞動有利于提升工作績效，對實現組織目標有益，但過度的、消極的情感勞動卻可能導致個體的職業倦怠、情感耗竭以及逃避(離職)行為。[13]本研究也證明了情感勞動結果的二重性，而情感勞動的二元結果不僅直接受到正向或負向情感事件的影響，也與個體因素和組織因素息息相關，個體因素如性別、情緒智力、工作成就感等，組織因素如同事關系、管理監督、工作自主權等都影響著情感勞動的過程及結果。

1.“甲之砒霜，乙之蜜糖”：影響教師情感勞動的個體因素

調查發現，影響教師情感勞動結果的個人因素主要有性別、工作成就感以及情緒智力，從性別的角度來說，男老師相比女老師更容易陷入一種情緒失調的狀態，即過分壓抑內心的真實感受，對外在的情感規則隱忍又抵制，并傾向于出現離職傾向；而相比男老師，女老師情緒勞動的頻率更高，情緒的表達方式更多樣，雖然比男老師的抱怨多，但卻很少產生逃避和離職的想法。從工作成就感來說，高成就感的教師比低成就感的教師更容易獲得情感回饋，而情感回饋又會反向作用于教師的職業成就感，形成良性循環；情緒智力是個體有效認識、評價、管理和控制自己和他人情緒的一種能力，研究表明高情緒智力者能更好地控制消極情緒，減輕工作緊張和焦慮，創造較高的工作績效。[14[15]在訪談中，談起對于同一類事件的看法，不同性別、不同成就感以及不同情緒智力的教師采取了不同程度上的情感勞動并產生了不同的結果。

2017年我擔任八年級數學老師和班主任由于期末考試數學三個班綜合排名在全區23個鄉鎮排名第11名，校長對我很有意見因此否定我的努力和付出，當時非常委屈失望，已經寫好了辭職信，被父母勸了下來。(20180722-04M)

教師的待遇太差了，入職前承諾的十三薪也沒有完全落實，尤其我是男老師，還面臨著娶妻生子的壓力，現在的工作讓我覺得沒有地位，成就感很低，說實話，我很后悔選擇教師職業。(20180720-10M)

上述案例來自調查中的兩名男教師，他們在表述教學中遇到的事件時，高頻度的采用壓力、低薪等詞語來描述，且都傾向于以一種壓抑和隱忍的方式消化不良情緒，等到情緒勞動積攢到一定量卻無法獲得情感回報時，便會產生逃避和離職的念頭。這與社會對男性角色的期待有關，農村教師的待遇差、社會地位較低，無法滿足他們對于自身發展的預期，因此容易陷入低成就感、低滿意度甚至后悔選擇教師職業的狀態。

做什么工作都會有心情不好的時候，做教師至少讓我覺得比較自由，可以主導自己的班級，施展自己的教育理想，雖然面對那么多學生、家長和檢查的領導，每天都很疲倦，但是和同事之間聊聊天，相互抱怨抱怨，或是偶爾看到學生的進步和對我的喜愛，也還覺得挺幸福的。(20180729-06F)

相比男教師，女教師能夠豁達的接受教師工作的辛苦，采取傾訴與溝通的方式減輕消極情緒，并通過學生的進步和喜愛這樣的事件來增加工作的滿意度和成就感，是具有較高情緒智力的表現，因此能夠較好的消解情感勞動帶來的壓力和倦怠。

2.管理與文化：影響教師情感勞動的組織因素

教師作為一種人力資源，具有高度的能動性，從社會學中社會結構與能動性的關系來看，即使社會物質環境惡劣，但個人的主觀能動性能夠改變環境，前提是這個環境能給予個人以源源不斷的能量。若學校環境充斥著負面因素，則教師的工作動機都是外控式的，若學校環境充滿正面因素，則教師才更容易產生自主性動機。[16]而是否能產生自主性動機是影響教師情感勞動結果的關鍵。從調查來看，學校文化與管理方式、公平的績效方案、同事之間的競爭關系等是影響教師情感勞動結果的主要組織因素。

我認為工作的滿足感和幸福感跟這所學校的文化氛圍和領導方式息息相關，我畢業之前在一所市重點學校實習過半年，當時感覺工作雖然辛苦但非常充實，校長給予教師許多自主權，適合做行政的教師就放手讓他們做行政，善于搞教學的就悉心鉆研教學，在實習的半年里，我的創造性得到很大程度的激發，學生也很受益；但現在任職的學校對教師的管理很嚴苛，從教案的撰寫、到校離校的時間到桌椅的擺放都有條條框框，聽評課和賽課評比的頻率很高，備課記錄、班主任記錄、手抄教案(原來的學校沒有要求手抄教案)、聽課記錄等樣樣不能少，每天除了備課還要應付這些工作，我時常覺得身心俱疲，每天回住處都要躺在沙發上放空一小時才能緩過來。(20180717-05M)

這位教師提到了學校的文化與管理方式對教師情感勞動結果的影響，在一所教師自主性高，主要采用柔性管理方式的學校中，他感到“雖然辛苦但非常充實”，而在一所以剛性管理為主的學校，他感到“身心俱疲，想要逃避”。這說明同樣是承擔教師工作，不同的領導方式和學校文化氛圍直接影響著教師的情感勞動頻率與感受。

同事之間存在不公平的競爭關系對我困擾很大，我們年輕教師承擔了包括行政、教學、參賽等等的工作量，但是年終算下來和只擔任教學工作的資歷深的老教師績效工資差不多，所以我們自嘲道“能者多勞，并非多勞多得”。久而久之，看到一些倚老賣老的教師，我們年輕教師心理會有很多不服氣，這樣很影響教研以及新教師的成長。我向校長反映了好幾次，也沒有看到實質性的改變，只能告訴自己慢慢來，工作做得好總會被看得到。(20180720-11F)

這位老師則反映了一種在農村地區學校比較普遍的情況，初任教師和一些教齡高、資歷老的教師之間存在不公平的任務分配和薪酬分配關系，會使得初任教師產生抱怨、不服的情緒，降低對工作的滿意度。但案例中的老師面對不公平的薪酬分配，勇敢的向校長反映，在反映未果之后用采取深層表演的方式積極改變自己的內心感受，是情緒智力較高的體現。

四、結論與啟示

通過上述的分析和梳理可以發現在農村初任教師的工作實踐中，存在各種各樣的正向情感事件和負向情感事件，這些事件中所包含的內外部情感規則不一致時，教師便需要付出情感勞動。當教師選擇服從外部情感規則而壓抑內部的情感規則時會產生壓力和倦怠等情緒，對這些情緒的調節主要有表層表演和深層表演兩種方式，調查發現，面對偏離教師“教育者身份”的多重任務，如行政任務和家校合作任務，教師傾向于采用表層表演的方式進行應付、逃避和敷衍，而這種情感調節方式并不能從根本上解決問題，久而久之便會引發情感失調，促使教師產生逃避和離職傾向。面對教書育人等符合教師“教育者”身份的事件時，教師傾向于采用深層表演的方式，改變認知和調節感受，以克服困難獲得工作成就感，這種成就感往往來自學生的喜愛、學生成績的進步等，能夠增加教師的工作滿意度。

在教師的職業生涯中，不斷進行情感勞動可能帶來二元化的結果：工作滿意度的提升或產生離職傾向。這兩種截然不同的情感勞動結果受到個體因素和組織因素的雙重影響，在個體因素中，教師的性別以及情感智力影響著情感勞動的結果，訪談結果顯示，相比女教師，男教師在進行情感勞動時更容易產生情感失調，產生離職傾向；同時，低情緒智力的教師也更容易產生情感失調進而產生離職傾向。在組織因素中，以控制、監督、規定為標志的剛性管理方式會削弱教師的工作積極性，使教師產生情感失調和離職傾向；而以鼓勵、賦權為標志的柔性管理方式則會提升教師的工作自主性，使教師更多的用深層表演的方式來解決情感問題，以提升工作滿意度；同時，不公平的薪酬分配和同事間不良的競爭關系也會影響教師的情感勞動結果，使教師產生情感失調及離職傾向?；谝陨辖Y論，得出了農村初任教師情感勞動的工作機制，如下圖所示。

圖3 農村初任教師情感勞動機制①

①注釋：圖中的加號代表增加了某種傾向，減號代表減少了某種傾向；虛線框代表個體因素，實線框代表組織因素

基于以上研究結論，提出幾點建議和思考：

首先，學校應盡可能地精簡農村一線教師的負擔，為教師作為“教育者身份”的專業發展提供更多機遇和保障。就像諾丁斯(Noddings,N.)所指出的，作為教師，必須學習新的學科知識以維持那些最好的學生的成長，又必須完全改變教學方法以使其對那些存在學習困難的學生有效。在最本質的意義上，關心意味著對能力的不懈追求。[17]因此，要想讓教師有更好的情感狀態，需以充分的專業能力的發展為前提。學校應從物質上和精神上給予教師專業發展的雙重支持，公平公正的落實績效工資制度，提高鄉村教師生活補貼；同時，盡可能地為教師提供人文關懷，完善教師帶薪休假制度，為女教師創造良好的生育條件。在精神層面上，精簡除教學之外的行政任務，根據教師的個性特點和能力偏好決定行政和教學之間的平衡點，而不是一刀切的把所有一線教師都變成“全能”的教育工作者。面對農村學校結構性缺編這一凸出問題，可適當放寬教師編制, 改變單一地以“師生比”作為配置教師的標準，根據學校發展的實際需求彈性調適。[34]

其次，農村學校管理文化的變革迫在眉睫。農村初任教師本身所具有的鄉村生活的工作經歷就很有限，較難在短期內發展職業認同感，農村學校應著力改變組織文化環境，創造信任、放權、自主的管理文化，以教師共同體來替代層級分明的監督管理制，推進老教師帶教以及集體教研的導師制，提升初任教師的情感歸屬感，促進教師的工作自主性和內心與鄉村教育的深度融合，幫助他們真正接受和完成從“城市大學生”到“農村教師”的身份轉變。[18]

最后，認同教師的情感需要，在教師的專業培訓中關注對情緒智力的開發與培養。一直以來，社會各界對教師的知識儲備和教學技能關注的很多，對教師工作壓力和倦怠的研究大多歸咎于教師待遇低、工作繁瑣等，需更多的關注到教師內心的情感需要，彌合外部情感規則與教師內部情感規則之間的矛盾和差異，為教師的“第三種勞動”提供專業的培訓，幫助更多教師更好的應對和處理工作中的負向情感實踐，消解職業倦怠。