貧困山區幼兒教師的教育質量觀及其轉向

楊莉君， 黎 玲

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081)

學前教育質量觀是學前教育相關的主體根據自己的知識、經驗和立場，對學前教育機構的環境和條件、幼兒學習的過程、教師對幼兒的評價、幼兒發展的目標達成等方面所形成的認識和觀念。

幼兒教師作為影響學前教育質量的主體之一，其教育質量觀尤為關鍵。隨著《幼兒園教育指導綱要(試行)》、《3-6歲兒童學習與發展指南》的頒布及學前教育課程改革的深入，目前我國城市幼兒園教師的教育質量觀有了明顯的轉變。然而，我們“精準扶教：中西部貧困農村學前教育基本質量保障研究”課題組通過深入中西部國家級貧困縣的調研發現，在處于學前教育發展最末端的貧困山區，幼兒教師的教育質量觀念具有樸素、合理一面的同時依然存在明顯的誤區，這些誤區容易導致貧困山區幼兒園教育的實踐活動背離科學的方向，制約貧困山區幼兒園教育質量的提升。因此，本研究在深入了解貧困山區幼兒教師教育質量觀的基礎上同時對其存在誤區進行診斷，并探究其轉向的路徑。

一、研究方法

本研究采用質性研究范式的目的性抽樣方法，選取中西部山區的五個國家級貧困縣共16名幼兒教師作為研究對象，其中公、民辦幼兒教師各半，學前教育專業和非學前教育專業教師各半(訪談對象基本信息及編碼如表1所示)。設計《幼兒教師的教育質量觀》訪談提綱，對研究對象進行半開放式訪談。訪談結束后整理錄音共37小時，登錄文字共計5萬字，輸入Nvivo11進行輔助分析，并對訪談資料中的意義單元進行逐條編碼，如：編碼a1代表對象A教師訪談內容中的第一個關于學前教育質量觀的意義短語，編碼b2代表對象B教師訪談內容中的第二個關于學前教育質量觀的意義短語，以此類推。并采用非參與式觀察法，輔助了解中西部貧困山區幼兒園辦園條件、環境創設、教學與游戲活動組織、生活環節與家園共育情況。

本研究在資料分析過程中，尋找和捕捉研究對象的“本土概念”，利用扎根理論的初始、聚焦和軸心三級編碼程序對訪談資料進行編碼：第一步，逐行分析訪談文本資料并抽取意義單元，給出一個概念為打散的每個意義單元命名，完成初始編碼；第二步，記錄和整理初始編碼同一類別中出現的編碼個數，凝練重要性最大、頻數最高的意義單元概念，

通過比較的方法把歸納和聚焦的概念進行抽象形成范疇，完成聚焦編碼；第三步，尋找范疇之間以及范疇和概念之間的相關關系，對選擇的軸心類屬進行再次凝練，并選擇一個主軸范疇，從而將分析集中到與該主軸范疇有關的代碼和概念之間，建構相應理論。[1]為保證編碼的信度與效度，本研究進行了編碼的一致性考察，由兩位研究者共同商定節點名稱，對所有研究資料分別編碼，[2]最終編碼一致性系數介于0.901與0.835之間，說明編碼者對初始編碼及軸心編碼的確認程度是基本一致的，得出貧困山區幼兒教師教育質量觀主要集中于目標觀、條件觀、學習觀、環境觀和評價觀五個方面(聚焦編碼和軸心編碼過程見表2)。

表1 訪談對象基本信息及編碼

表2 二級與三級編碼過程

二、貧困山區幼兒教師的教育質量觀

(一) 目標觀：強調讀寫算知識的儲備忽略情感態度素養的形成

我們在走訪幼兒園時發現，貧困山區幼兒教師已具備樸素的“以幼兒發展為本”的教育目標觀，反對幼兒教育“小學化”的做法，能理解其危害，但尚缺乏把理念轉變為教育行為的能力，不能幫助和指導家長轉變提早灌輸讀寫算知識的觀念，反而對家長的不合理訴求產生“同情”和“默認”。受此種教育質量觀影響，教師往往產生許多教育行為的誤區：幼兒園教育活動的目標直指幼兒讀寫算等能力的提高，幼兒社會教育、心理健康教育等內容停留在理論的層面，具體的實踐十分缺乏。為了提高效率，幼兒教師偏重于采用單一的集體教學方式，區域和游戲活動還只是“舶來品”和新鮮玩意兒，不能動搖讀寫算知識教育的“正統”地位。

“小學化”確實會影響孩子的學習興趣，我們也是響應家長的要求，這里的孩子已經輸在了起跑線上，如果基礎知識都學不好，就更加掉隊了。

—— TB-20180318

受山區地域文化的影響，貧困山區幼兒教師教育質量觀難以更新。古人有“蒙養之時，識字為先”一說，認為識字是個體獨立謀生的必備技能，也是參與社會文化生活和提高身份地位的重要條件。在文化資源貧乏的山區，世代都有知識改變命運的渴望，人們更是對“識字讀書”有著特殊的崇拜。受傳統教育對知識“有用則習之，無用則棄之”觀念的影響，幼兒教育目標指向多學“看得見”的“有用”知識，因為這些知識儲備是山區人們意識里賴以生存的工具和融入現代文明的“底氣”，也寄托了他們走出大山改變命運的希望。因此，從幼兒園開始打牢知識基礎以保證小學不掉隊，讀書寫字從娃娃抓起的觀念深入人心。

(二) 條件觀：關注設施設備的改善忽略山區特色資源的開發

貧困山區幼兒教師在長期的教育資源缺乏狀態中意識到完善和規范的設施設備是學前教育質量的基本保障，城市優質園先進的硬件條件深受貧困山區幼兒教師追捧。她們關注園所設施設備的改善，認為只有配備先進的設施才能提高教育質量，山區幼兒園應努力向發達城市的幼兒園看齊。受此種條件觀影響，不少山區幼兒園內出現環境創設和硬件配備追求高規格，不惜代價模仿沿海發達城市的做法，如：花費重金打造幼兒園木工坊、建構室和美術館等功能室卻利用率極低，而幼兒隨時可使用的班級區角材料卻幾乎沒有。

只有不斷地學習和引進先進的幼教資源，才能使大山深處的孩子享受到與沿海發達城市一樣的優質學前教育。我們園不惜代價派老師出去業務學習，年輕老師們非常能干，一回來就能學有所用。

——TM-20180614

托幼機構形式的專業化學前教育，對于大山深處而言，是現代文明漸染的產物。以托兒所、幼兒園為主的各種專門機構及社會組織對山區幼兒實施的啟蒙教育，打破了山區后代教育長期以來依靠長輩在家庭、院落、田間、地頭口耳相授的傳統。學前教育從不論空間、不分時間地滲透在幼兒與成人、同伴交往中的模式，變成了有專職教師、教學資源以及固定的時間與場所的規范模式。[3]專業而規范的城市學前教育模式吸引了山區教師崇拜和羨慕的目光，山區學前教育理念與行為的發展一直處于傳統與現代、鄉村與城市的文化張力之中。長期的“被扶貧”和“被救濟”，致使山區幼兒教師失去了對山區文化的自信，同時也助長了其專業發展的惰性。她們認為，山區經濟社會發展水平低，信息閉塞，文化生活單一，因而產生了山區教育資源匱乏和落后的觀念。在她們看來，山區幼兒園只有像高檔城市園那樣，環境富有貴族氣息，教育內容充滿“洋味”，才能達到高質量水平的學前教育。

(三) 學習觀：重視幼兒學習的結果忽略體驗探究的過程

貧困山區幼兒教師認為幼兒的學習只有留下“痕跡”才能實現促進發展的功能，幼兒行為的改變、技能的習得和知識的記憶等看得見的結果是衡量其學習質量的重要指標，這種質量觀體現了貧困山區幼兒教師對兒童學習的樸素認識，有其合理的一面，但她們只看到了學習結果的重要性而忽視了幼兒感知、操作和體驗等必要的學習過程。教師將幼兒在園大多數時間用來反復記憶和鞏固所學的知識經驗，而不能保證幼兒每天有充足的自主游戲時間。教師和幼兒之間的互動多為呆板固定的提問和對幼兒行為表現簡單的評價，教師重視幼兒“學到了什么”而較少關注幼兒“是如何學習的”，不能夠通過觀察了解幼兒的興趣、發展水平及個體差異，進而為幼兒的學習提供支持。

不反復記憶，怎能把知識學得牢固？他們趁現在小小年紀記性好、接受能力強，多學點東西為了以后好呀。

——TL-20180318

種下的種子會開花結果，付出了成本的教育應讓幼兒“學有所獲”，這是走訪西北貧困地區幼兒園過程中常聽到的質樸訴求。西北回族聚居的山區與高原銜接處地廣人稀，幼教資源稀缺。為讓孩子就近上許多家庭被迫離開本來生活的村莊搬遷至城郊，付出除了經濟成本以外的更多努力和代價。高成本的投入致使這些家長認為幼兒獲取看得見的學習結果理所當然，這給教師對幼兒學習質量的價值判斷帶來了無形的壓力和枷鎖，加之她們對學前教育質量的認識主要依靠日常教學的自我反思和經驗總結，因此往往會產生把幼兒學習的結果當作衡量教育質量高低唯一要素的認識。

(四) 環境觀：追求審美價值忽略幼兒與環境的積極互動

許多山區幼兒園室外環境裝飾美觀，蘊含著濃郁的民族特色。雞冠帽是以雄雞的盛陽來抵御荒野的陰邪，馬櫻花、粉團花蘊含著喜慶之意，錦雞是吉祥與美麗的化身。[4]云南省某幼兒園走廊上這些逼真的藝術形象和配色鮮亮的環境創設無不給觀賞者帶來強烈的視覺沖擊感，也令人驚嘆于環境創設者的獨具匠心。仔細觀察發現，這些掛飾作品下面的標簽上都寫著某個班級教師的名字。經訪談我們了解到，雖然現在教師全包全攬幼兒園環境創設的現象已經很少了，幼兒或多或少能夠參與到環境創設中。但多數山區教師不能理解幼兒園環境創設的教育意義，在具體操作過程中較多考慮材料本身的色彩、質量、結構、布局等方面，從成人審美視角突出了環境創設的裝飾功能，而使其符合幼兒與環境互動需要的教育功能退居到次要的地位。

這條走廊精致的環創是老師們寒假加班的成果，融入了我們民族唯美的藝術元素，家長們每次路過都稱贊一番，拍照留念。

——TM-120180419

云貴山區的壩子，是空間大但較封閉的自然景觀。壩子周圍物種豐富，地貌多樣，既有崇山峻嶺，又有飛瀑流泉，天然獨特的生活環境和較為封閉的經濟狀態，造就了壩子上人們淳樸熱情、真誠好客的性格特點，偏愛色彩絢麗、細膩飄逸的審美習慣和表達方式也由此形成。在走訪中我們發現，幼兒園的環境創設仿佛是一場場色彩紛呈的視覺盛宴，體現了壩子里人們熱情大方的待客之道。山區教師擔心幼兒年齡尚小，制作的速度慢，花了很長時間也不能有精致美觀的藝術效果，于是環境創設從選題到設計都由自己主導。致使幼兒園環境主要發揮了給幼兒“欣賞”和家長“稱贊”的功能，而能讓幼兒多種感官參與和自主操作的內容和形式很少。這無疑剝奪了幼兒一次次動手和與環境互動的機會，同時在一定程度上增加了教師的工作負擔。

(五) 評價觀：欣賞聰明伶俐守規則忽略好奇好問有差異

多數貧困山區幼兒園班額較大，為維持集體教學活動正常的秩序，通過制定規則來約束幼兒行為是貧困山區幼兒教師的管理策略。她們要求幼兒遵規守紀，少動少玩，如：為了培養幼兒乖巧懂事的好習慣，要求幼兒服從老師的安排，不許頂嘴和辯解；要求幼兒在活動中專心傾聽，坐姿端正，不許說話。

女娃普遍比男娃乖，在教室里老老實實坐得住。男娃啊，整天往教室外面跑，名堂可多了。

——TE-20180621

那些聰明伶俐又守規矩的“好孩子”學習棒，“差孩子”可真難管，老師說這他說那，一到期末學的東西啥都不會。

——TJ-20180316

寧夏山區農村宗教信仰和交往禮儀傳統保守，呈現出內斂的文化特色。生活在這里的回族女童不同于其他民族的女孩子，由于長期處于相對封閉的環境，又受濃厚的伊斯蘭文化氛圍熏陶，她們很多性格內向，創新意識和開拓精神不強，在成長中表現出乖巧自律、內斂務實的特點，這些氣質一直延續到她們成年以后。[5]而女性占絕大多數的幼兒園教師，對幼兒的評價深受當地文化傳統的影響，偏向于欣賞聰明伶俐守規則的“好孩子”，而忽略好奇好問有個性的“差孩子”。每個幼兒都有其獨特的個性和對事物的見解，把幼兒框定在統一的“標準”下，或是教師依據自己經驗中的標準給幼兒貼一個“差孩子”的標簽，都有可能造成教育行為的偏頗。

三、 貧困山區幼兒教師教育質量觀的轉向

(一) 從追求功利到立足長遠，樹立能力與素養并重的目標觀

雅斯貝爾斯認為：“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才能成為科學獲知過程的一部分?！盵6]單一的知識獲得和技能訓練，不能培養健全的人。2016年，《中國學生發展核心素養》正式發布，動態而系統地建構了各個學段學生應具備的核心素養，為回答“教育要培養什么樣的人”提供了啟發，[7]為糾正“惟知識經驗”的目標觀這一誤區提供了有力的依據。比如，核心素養的社會參與維度，包括責任擔當、實踐創新兩大要素，其中實踐創新包括學生在日?；顒?、問題解決、適應挑戰等方面所形成的實踐能力、創新意識和行為表現。關于幼兒階段的問題解決能力，《3-6歲兒童學習與發展指南》科學領域的目標中強調幼兒的科學學習是幼兒在解決實際問題的過程中發現和理解事物本質和事物間關系的過程，明確要求：“養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質?！盵8]上述學前兒童的核心素養具有穩定性、開放性與發展性，是伴隨幼兒終生、促進幼兒全面發展的保障，具有知識無法取代的獨特價值。幼兒只有具備這些核心素養，未來可持續發展才有基礎堅實，而不至于單靠“拼知識”“贏”在小學低年級。

因此，更新貧困山區幼兒教師的教育質量觀，應繼續推進和深化國培、省培以及送培下鄉工作的開展，幫助貧困山區幼兒教師理解《幼兒園教育指導綱要(試行)》、《3-6歲兒童學習與發展指南》等政策法規中蘊含的教育質量觀；應結合科學的學前教育質量觀，組織山區教師觀摩優質的幼兒園教育活動，并在此基礎上生成和開展教研活動，引導其對比分析不同質量觀指引下的不同教育行為，從而在認知矛盾的產生過程中通過專家引領、同伴互助和自我反思實現教育質量觀的轉變。

(二) 從羨慕城市到著眼山區，樹立開發與利用統籌的條件觀

大量購置玩具和材料，建設高規格的園舍，對于某些地處國家級貧困縣的山區幼兒園來說，不能從根本上解決活動材料缺乏的問題。山區蘊涵著十分豐富的自然和文化資源，鄉土資源與幼兒生命成長有著緊密的聯系，能為幼兒健康成長提供天然養分。應充分發揮主觀能動性，統籌山區本土資源的合理開發和有效運用，通過實踐證明教育資源本身沒有“高低貴賤”之分，只有開發得合理與否，利用得充分與否，從而促進山區幼兒教師教育條件觀的轉變。

開發山區本土學前教育資源，需要教師、專家、幼兒等主體的創造性合力。在組建資源開發共同體的基礎上，幼教專家通過理論聯系實際，引領貧困山區幼兒教師樹立本土資源開發和運用意識，梳理和挑選有價值的教育內容形成山區特色課程，以此促進貧困山區學前教育質量觀念和行為的轉變。并以本土資源的開發和利用為突破口，進一步變革和創新農村幼兒園教師的培訓內容和方式，促進教師重構科學合理的資源開發和利用觀念，并使之付諸行動，如：要改變山村幼兒園戶外活動少、戶外體育活動缺乏的現實，一方面依靠教師提高對幼兒戶外體育活動的認識，另一方面在于提高教師因地制宜制作戶外體育活動玩具的能力。為此，應變革農村幼兒園園長和教師職后培訓的方式，增加戶外體育活動玩具制作的實操內容。這樣既能引導教師在體驗和學習戶外體育活動玩具制作的過程中改變教學活動的組織必須依靠現成教具的思維方式，也能帶領教師利用當地易得的各種材料自制戶外體育活動材料。

(三) 從知識灌輸到體驗探究，樹立過程與結果兼顧的學習觀

杜威認為，“教育的目的在教育的過程中，教育即生活，而生活就是發展；不斷發展、不斷生長就是生活?！盵9]教育的目的是促進幼兒生長，但教育卻并非為了追求幼兒德、體、智、美等生長的最終結果，而就是生長的過程本身。強調幼兒對基本知識的記憶和基本技能的掌握，目標指向眼前的結果，是將幼兒視為被動接受知識和技能的容器，而非生活和生長的主體，忽視了兒童成長過程的連續性和長期性，使教育走向知識的重復學習和技能的反復訓練，割裂了知識和幼兒生命成長的聯系。

幼兒的學習不是一個對知識的被動接受的過程，而是幼兒自主建構知識的過程。幼兒園教學不是教師把知識灌輸給幼兒的過程，而是幼兒教師引導幼兒自主學習和體驗探究的過程。因此，有質量的學前教育過程是教育者在充分的學前教育資源支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學習者生長和生活的過程。應進一步引導貧困山區幼兒教師理解學前教育質量的內涵，明確和理順教育過程和結果的關系，樹立過程為主導、結果和過程兼顧的學前教育質量觀念。幼兒園教育的過程具體包括材料投放與使用、課程、生活與保健、師幼互動、家園共育、班級管理與情感氛圍以及兒童在環境中的體驗等方面，貧困山區幼兒園教師應把握當下貧困地區學前教育發展的現實，掌握一日生活環節組織和觀察理解幼兒的能力，從而通過支持幼兒在有意義的操作和體驗過程中獲得經驗的自我構建。

(四) 從被動觀賞到主動參與，樹立互動與創造并舉的環境觀

環境是幼兒耳濡目染的隱性課程，杜威在《經驗與教育》中寫道：“環境就是那些同個人的需要、愿望、目的和能力發生交互作用，以創造經驗的種種情況?！苯逃龠M幼兒的發展，應為幼兒創設適宜的環境。[10]“適宜”意味提供的環境要和幼兒的需要、愿望、目的和能力發生聯系，既符合幼兒生長的需要、心理特點和發展階段，又符合幼兒的興趣，為幼兒生活經驗的深化和擴展提供有形的載體和無形的氛圍。[11]

幼兒正處于身體、情感和社會性迅速發展的關鍵時期，幼兒園環境創設應適應幼兒身心發展的特點和需要。如幼兒天性好奇，有強烈的探索愿望，教師就應為幼兒創設問題情景，使幼兒有發現問題、解決問題，提高思維水平和動手能力的機會；幼兒知識經驗少，需要積累感性知識，教師就應多為幼兒提供接觸實物、實景的機會。[12]貧困山區幼兒教師應鼓勵幼兒大膽參與和體驗環境的創設，與幼兒共同商量環境創設的主題、選擇創設環境的材料，并在教學活動的組織過程中創造性地利用創設的環境，充分發揮環境的教育價值。如：在活動室內，教師和幼兒商量留出環境創設的空白處作為班級“自由墻”，鼓勵幼兒運用山區豐富的材料如各種顏色的石塊、形狀各異的種子、不同大小的樹葉進行粘貼、涂鴉、拓印等創作。

(五) 從外貼標簽到關注發展，樹立動態與多元結合的評價觀

童年階段存在著一個生長和變化的可以預知的普遍順序,這些可以預知的變化出現在身體、情感、社會和認知等發展的所有方面。教師應當根據兒童在一定年齡階段的典型發展狀況,安排環境和構建情境,向兒童提供適宜的教育經驗。[13]基于對幼兒發展信息的掌握來為促進幼兒發展提供支持是評價的目的。貧困山區幼兒教師把自己經驗中“好孩子”和“壞孩子”的標簽來作為評價幼兒的依據，將幼兒發展評價定位于挑選“適合教育的幼兒”的靜態目標上，不利于教育評價促進幼兒發展功能的發揮。

因此，須引導貧困山區幼兒教師樹立以幼兒為本的評價觀，重視評價促進幼兒身心發展的價值；幫助貧困山區幼兒教師將評價幼兒的方法轉移到了解和研究幼兒上，學會關注幼兒的學習過程，尊重幼兒的個性特征。觀察和記錄是教師了解幼兒的第一步，也是教師作為幼兒“研究者”的基本技能，應組織山區幼兒教師學習開展對幼兒行為的觀察記錄，通過采用學習故事、軼事記錄、教養日記、個案觀察記錄、檔案袋記錄等多種形式對幼兒的行為進行紀錄，收集和分析個體幼兒發展的具體真實的信息，評價的關注點由幼兒學習的結果轉向學習的過程，利用非統一標準的描述性評價解讀幼兒發展的需要，進而提供相應的教育支持達到促進個體幼兒發展的目的。