民辦中小學教師專業發展的現狀與對策研究
——基于上海教師的問卷調查

楊 潔, 葛 欣

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

一、民辦中小學教師專業發展是教育改革的題中應有之義

教師專業發展關系到教師的持續發展、接受新知識和運用新教學手段，它是教師在職業生涯中不斷發現問題，對問題進行研究并解決的過程，在這過程中教師自我發展和提升的過程[1]。促進教師專業發展對策既可以來自教師主動尋求專業發展的內在自覺，也離不開來自學校、社會為教師創造的專業發展支持環境。不過，從已有文獻來看，我國學者對教師專業發展研究多聚焦于公辦教育系統，有關民辦中小學教師專業發展的研究顯得相對薄弱，現有研究也多以個案研究為主，探討民辦中小學教師專業發展存在的問題并提出相應的對策[2][3]。

自改革開放以來，民辦教育經歷了探索期、飛躍期和穩定期。隨著國家出臺相關的政策鼓勵社會力量辦學，民辦教育得以重新發展起來。到1992年，上海民辦中小學重新興起，短短幾年內，民辦中小學數量激增，學生數量大幅度增長。[4]當前，上海民辦中小學已經進入穩定發展時期，民辦教育也成為上海教育不可或缺的一部分[5]，研究民辦中小學教師專業發展對促進民辦教育的發展具有重要的意義，同時對提升民辦學校辦學質量有指導作用。

因此，本文結合上海市民辦教育的背景，從民辦中小學教師專業發展現狀出發，著重于民辦教師專業發展需求、專業發展支持和專業發展障礙，全面勾勒民辦中小學教師專業發展現狀，進而提出促進民辦中小學教師專業發展的相應措施。

二、民辦中小學教師專業發展現狀調查的研究設計與實施

1.研究對象

本研究以上海市民辦中小學教師為研究群體，通過多階段分層整群隨機抽樣的方式而產生。依據各區所在的地理位置可分為中心城區(3個)、次中心城區(4個)、郊區(6個)以及鄉鎮(3個)；各類地區的民辦中小學校數量分別為35、43、51和220所。

本研究有效教師樣本數量1459人，其中小學教師344名，初中教師389名，九年一貫制學校教師311名，完中教師254名，十二年制學校教師161名。本研究將教師教齡分為四個部分：0-2年為新教師，2-5年為職初期教師，5-10年為經驗積累期教師，10年以上為成熟期教師，各教齡階段的樣本分布見表1。其中，男性教師占19.3%，女性教師占80.7%；0-5年的教師群體以30歲以下的青年教師為主體，5-10年的經驗積累期教師以30-39歲的教師為主，10年以上的成熟期教師以40-49歲的教師為主。

表1 各教齡教師人數分布

2.研究工具

本研究采用自編《民辦中小學教師專業發展現狀調查問卷》，問卷分為四個部分：個人背景信息、教師專業發展需求、教師專業發展障礙和教師專業發展支持。問卷總體信度為0.90，教師專業發展需求重點詢問了教師在學科能力(包括學科知識和理解)、學生評價(評價實踐和測試分析)、21世紀技能(ICT技能、個性化學習和跨學科技能)、班級管理、溝通協調能力(跨文化溝通和與家長協作)和多樣化需求教學(特殊需求學生教學和多元文化背景下教學)等六大主題內容的專業學習情況，該維度的信度為0.97，從“暫無需要-非常需要”計為1-4分；專業發展障礙是指教師所感知到的來自家庭、學校、社會三方面的壓力與阻力，該維度的信度為0.93，從“非常不同意-非常同意”計為1-4分；專業發展支持維度調查了教師在最近12個月內專業發展方面所受到的物質經濟支持、時間支持和非物質支持等三類，該維度的信度為0.90，分為“是”“否”兩個選項。

3.實施過程

本研究的抽樣過程分三階段完成，首先根據各類區域內學校的數量分布情況，在中心城區和次中心城區中各隨機抽取1個區，而在郊區和鄉鎮地區各隨機抽取2個區。第二步，在入選的區內，根據區域類型分別隨機選取10-15所左右的學校；最終抽取了11所中心城區學校、11所次中心城區學校、15所郊區學校以及8所鄉鎮地區學校參與到本研究中。第三步，所有這些入選學校的全體專任教師參加了線上調查，并獲得如上所述有效問卷1459份。使用SPSS20.0對問卷進行描述性和差異性分析。

三、數據透視下的民辦中小學教師專業發展現狀

1.高學歷、低教齡教師的專業發展需求最強，學科能力和學生評價是教師專業發展最需要的

從不同專業發展階段來看，0-2年新教師各方面的專業發展需求最高并且顯著高于其他發展階段的教師，10年以上教齡的教師各方面的專業發展需求最低。0-2年新教師對學科能力、學生評價等六個方面的專業發展需求水平較高，2-5年職初期教師和5-10年經驗積累期教師在學科能力、學生評價和21世紀技能三方面還有一定的需求(見表2)。

表2 不同專業發展階段教師的專業發展需求的差異性分析

注：*表示p<.05,**表示p<.01，***表示p<.001，下同。

從民辦學校類型來看，小學、初中、九年一貫制、完全中學和十二年制學校教師在學科能力、學生評價、21世紀技能需求和班級管理四個維度方面沒有顯著差異，但是在溝通協調能力(F(4,1457)=3.30*，p<.05)和多樣化教學需求(F(4,1457)=3.15*,p<.05)這兩個方面有顯著差異，小學教師要顯著高于其他類型學校的教師。

從民辦中小學教師的學歷層次來看，學歷越高，教師的專業發展需求越高，并且在學科能力(F(2,1459)=3.33*，p<.05)、學生評價(F(2,1459)=4.07*，p<.05)、21世紀教學技能(F(2,1459)=3.25*，p<.05)、班級管理(F(2,1459)=3.76*，p<.05)這四方面有顯著差異，研究生學歷的民辦中小學教師比其他學歷的教師需求程度更高。

2.工學矛盾和動力不足是專業發展的主要障礙

數據結果顯示，阻礙不同發展階段教師參加專業發展活動的前三項因子分別是：第一，工學矛盾、與工作時間相沖突；第二，價值矛盾、不計入工作量；第三，動力矛盾、缺乏提供激勵措施。2-5年教師同意或非常同意專業發展活動與工作時間沖突的比例最高，但差異并不顯著；5-10年的教師對專業發展活動沒有體現價值，沒有計入工作量方面的認同度最高，并且顯著高于0-2年和2-5年階段的教師(F(3,1455)=2.85*，p<.05)；5-10年的教師認為學校沒有參加專業發展的激勵措施的比例最高，并且顯著高于其他專業發展階段的教師(F(3,1455)=2.70*，p<.05)。

從民辦學校類型來看，總體上，不同學校類型在專業發展障礙方面沒有顯著差異，但是在專業發展資格方面有顯著差異(F(4,1457)=2.68*，p<.05)，十二年制學校的教師在此項目上感受到的阻礙程度最高，并且顯著高于其他類型學校的教師。從學歷層次來看，不同學歷的民辦中小學教師在專業發展障礙方面沒有顯著差異，但研究生學歷的教師略低于其他學歷層次的教師，大專學歷的教師所感到的阻礙程度最高。

3.各類專業發展支持隨教齡的增加而減少

調查結果顯示，平均37.4%的民辦中小學教師報告在專業發展的物質經濟支持方面，可以通過計入工作量來獲得支付或補償費用；58.4%的民辦中小學教師報告所在學校對工作時間以外的專業發展獲得了經濟補償；50.4%的民辦中小學教師報告獲得了專業發展活動所需的物質支持。

從時間支持方面看，44.8%的民辦中小學教師報告在最近12個月內獲得了因參加專業發展活動而免除正常工作時間的教學任務；有32.4%的民辦中小學教師報告因參加工作時間以外的專業發展活動而獲得了非經濟方面的支持，包括減少教學量、獲得休假和進修假等。

從非經濟支持方面看，有45.5%的民辦中小學教師報告在最近12個月內參加專業發展活動中獲得了學校提供的非經濟方面支持，如購置教學資源材料、購買圖書、試用軟件等；39.7%的民辦中小學教師報告在最近12個月內參加的專業發展活動有助于職務和職稱的晉升。0-2年發展階段的新教師獲得的非經濟方面支持、獎勵與福利上的比例最高。

通過方差分析發現，民辦中小學教師所獲得物質經濟支持、時間支持和非物質支持都隨著教齡的不斷增加而減少。0-2年的新教師所獲得的經濟支持(F(3,1455)=27.45***，p<.001)、時間支持(F(3,1455)=17.60***，p<.001)和非物質支持(F(3,1455)=25.10***，p<.001)要顯著高于10年以上教師。不同類型學校的教師所受到的專業發展支持沒有顯著差異，但是，不同學歷層次的中小學教師所受到的專業發展支持有顯著差異。研究生學歷的民辦中小學教師所獲得的物質經濟支持(F(2,1459)=5.37**，p<.01)、時間支持(F(2,1459)=5.27**，p<.01)和非物質支持(F(2,1459)=12.81***，p<.001)這三方面要顯著高于其他學歷層次的教師。

四、民辦中小學教師專業發展的對策建議

(一) 加強教師之間協作，回應教師發展目標與需求

需求，在一定程度上是發展目標的真實反映。需求的滿足不僅需要教師個人的專業發展自覺和學校的專業發展支持，更需要同伴之間的專業發展互助。有學者的研究曾發現，民辦學校教師隊伍不穩定，對未來工作的不確定，導致教師之間缺少合作，對專業發展應付了事。[6]

本研究數據顯示不同發展階段的民辦中小學教師有不同的專業發展需求，其中0-2 年新教師發展在各維度上都表現出高需求；其他教齡的教師則在學科教學、學生評價和21世紀教學技能方面還是存在一定需求的，其中21世紀教學技能是成熟期教師最需要加強的。

本研究中參與調研的有46%的教師屬于非師范生畢業，且呈現出學段越高，非師范生比例越高的總體趨勢。近年來越來越多的非師范類畢業生加入到民辦教師的隊伍之中，他們對學校環境、教學工作和課堂挑戰往往會無所適從，需要在各方面都有所提高。學校要給予新教師在教學業務上更多的寬容與鼓勵，通過一對一“老帶小”的方式，讓更多這類新教師在教學實踐方面先迅速成長起來，再循序漸進地提高他們的班級管理水平和溝通能力。

而與此同時，“90后”新教師群體成長于信息大爆炸的時代，他們在21世紀技能和信息技術等方面的優勢明顯，因此他們在現代化教學手段、跨學科教學等方面與成熟期教師可形成教學相長的“學習共同體”，利用新教師的活躍思維突破成熟教師的思維定式，為成熟期教師輸入新鮮的知識血液，優化信息結構，尤其是信息技術方面的知識和技能。

(二) 加大專業發展投入，激活教師發展熱情與動力

目前，一些民辦中小學受盈利性目標的驅使，不斷加重教師工作量，忽視教師專業發展，對教師專業發展方面的投入也比較少。不置可否，這與民辦中小學本身的處境有一定的相關性。但是，學校層面的不重視，很容易造成“教師專業發展缺失目標、教師專業行動力度不足、教師職業認同度低”等問題。[7]因此，民辦中小學有必要加大教師專業發展的投入力度，以保障教師隊伍的優質、穩定。

本研究中民辦中小學教師平均每周工作時間為62.8小時，用在個人規劃或校內備課時間上的時間每周平均為9.8小時，也就是說，教師2/3的時間都直接投入到了教學工作。在工學矛盾方面，教師將更多的時間投入在工作上固然是一件有益的事情，但是對于新教師和職初期教師來說，在專業發展方面的時間投入可以讓他們更好地利用工作時間，提高工作效率。本研究中超過40%的民辦中小學教師認為專業發展時間與工作時間沖突，這是最主要的障礙。目前，不少民辦學校都有針對新教師的入職培訓和其他教師的在職培訓，在培訓過程中，應適當減少教師的課時，讓教師保質保量的完成培訓。當學校在要求老師自我發展的同時，再給教師更多的課時壓力，這樣教師既無法沉淀下來學習新知識和新技能，也會影響教學效果，更會打壓教師的教學熱情。

教師專業發展不是一件形式上的活動，而應該落到實處。調研結果顯示，很多教師沒有體會到教師專業發展的價值，一方面可能是由于教師在培訓或專業發展活動中確實沒有學習到他們想要的知識和技能，另一方面是由于學校給予的重視不夠，學校管理層就把教師專業發展當成一項表面工作，沒有對參加專業發展活動的教師采取相應的激勵措施。

首先，民辦中小學的教學質量參差不齊，各個學校在教師專業發展上所投入的經費也有所差異，劃為重點的民辦中小學學校的教師在專業發展方面所獲得支持比薄弱的民辦學校要多，這就會加劇民辦中小學之間的馬太效應。其次，《中小學教師繼續教育規定》提出“經教育行政部門和學校批準參加的中小學教師，學習期間享受國家規定的工資福利待遇。學費、差旅費按各地有關規定支付?！钡窃趯嶋H執行過程中，民辦中小學教師不僅要繼續授課，沒有享受到應有的經濟補償和非經濟補償，導致教師缺乏專業發展的熱情。學校應在教師參加專業發展活動期間，減少教學工作量或將專業發展計入教學工作量。

(三) 對標公辦教師福利，優化民辦中小學教師資源配置

在我國，為了保障教師的基本工作條件和生活待遇，國家制定了一系列的相關教育政策。無論是2006年實施的新的《中華人民共和國義務教育法》，還是2018年發布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，都提到了要提高教師待遇，使之不低于當地公務員的工資水平。但是目前民辦中小學教師的工資福利待遇受到的重視程度不足，特別是教學力量比較薄弱的民辦學校教師，缺乏同工同酬的待遇和相應的職稱晉升與在職培訓的渠道。因此，改善民辦中小學教師的福利待遇，將有助于提高民辦中小學教師隊伍的穩定性，為其專業發展創造必要的物質條件。

本研究的數據發現，增漲工資是民辦中小學教師所受到的物質經濟支持中比例最低的一項，學校一般都是給予專業發展活動所需要的物質支持，并沒有將專業發展成果直接計入到工資中。而且，民辦學校應平衡對不同類型教師的經濟和非經濟資源配置，研究生學歷的中小學教師在學校受到更多的關注和培養，這點無可厚非。但是，本科畢業生是民辦中小學教師的中堅力量，學校應該把握好這部分群體的專業發展，給予他們更多的時間支持和專業發展的福利。

此外，有學者指出，注重學校場域中的專業發展文化建設是促進民辦中小學教師專業發展的重要手段之一。[8]提高民辦教師待遇，不僅要提高經濟上的待遇，還需要提高環境上的待遇。雖然教師的教學工作在獨立的狀態下也可以完成，但是從教師專業發展的角度來看，完全依靠自身的努力是不夠的，想要不斷的追求卓越，就需要不斷的向他人學習，尤其是有豐富教學經驗的教師。從本研究中的專業發展需求也可以看出，隨著教齡的不斷增長，專業發展需求有一定程度的減少，學校應促進建成合作型教師的文化建構，發揮成熟期教師的引導作用，尤其是在班級管理、溝通協調能力等方面給予青年教師以幫助。學校還可以根據不同的學科、不同的學歷層次和不同年齡的教師劃分為若干個教學團隊，在提高教師的多元教學方式和跨學科教學的能力的同時，進一步提升民辦教師的專業身份認同，激發他們專業發展中的合作意識和團體榮譽感。