行力知進 知深行達

【摘 要】在分析當前中學英語課堂教學現狀的基礎上，結合2017年版《普通高中英語課程標準》的主要精神，從整合化、意義化和表達化三個方面探討學科核心素養觀照下對英語“好課”的認識。

【關鍵詞】學科核心素養;好課;整合化;意義化;表達化

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）27-0011-05

【作者簡介】韓炳華，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225009）教師，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

一、引言

張栻《論語解·序》中“行之力則知愈進，知之深則行愈達”一語，闡釋了“知”與“行”相輔相成、相互促進的關系。啟發我們在當前的英語教學改革中，越是專注于教學實踐，對學科核心素養的認識就越發清晰，就越發抵及對“好課”本質的認識;我們只有堅持知行合一，把實踐中形成的認知和經驗作為未來行動的基礎，教學改革實踐才能沿著正確的方向，最終達到“立德樹人”的教育目標。

二、中學英語課堂教學現狀分析

21世紀初，國家頒布義務教育和高中階段《英語課程標準》取代過去的《英語教學大綱》，基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力，包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面。同時，課程標準還提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三位一體的課程目標，全國各地掀起了轟轟烈烈的新課程改革。

為了能夠揭示課改中課堂教學變化的實際狀況，為深入推進課程改革提供真實可靠的實踐基礎，我們有必要對這一時期的教學實踐作出客觀的評價。

經過十多年的教學實踐，新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式不斷為廣大師生所接受并付諸實踐，給課堂教學帶來了可喜的變化。例如：課堂上更加關注學生的學。學生學習的主體性有了顯著的加強，他們擁有更多的自主權和話語權，課堂教學中“滿堂灌”的現象已有很大的改觀;課堂學習方式趨于多樣化?！敖處煹慕虒W行為出現了從‘灌輸到‘引導，從‘表演到‘對話的變化”[1]“從‘統一封閉走向‘多元開放民主，教學方式開始多樣化，現代甚至后現代的教育理論開始普及”[2]。但發展也是極不平衡。有些課堂表現為“穿新鞋走老路”“八、九年了‘新課程理念實際上未得實行”[3]。課堂普遍存在著“小組學習”開展不夠充分和“探究學習”比較薄弱的問題。[4]課堂上學生之間互動交流的機會與時間過少，“師生互動”與“生生互動”缺乏。教師缺少指導學生開展小組合作學習的意識與策略?！皠邮植僮鳌迸c“自主探究”等學習方式盡管開始運用于常態教學之中，但遠沒有成為課堂教學中的基本學習方式。課堂上學生很少主動提問，鮮見有價值的、高質量的問題。此外，探究活動也缺乏完整性與連貫性。

國家義務教育和普通高中英語課程標準研制和修訂工作組核心專家王薔教授在“高中英語課程標準（2017版）專家培訓課程”中指出，當前中小學英語教學存在如下突出問題：（1）學習內容：以詞匯、語法知識為主線、技能訓練單一，知識碎片化、缺乏語境、忽略主題，語篇意識不強、思維發展薄弱。（2）學習方式：接受性學習為主，注重知識點訓練與記憶，缺乏真實語境下的語言實踐。（3）教學方式：模式化、表層化、碎片化，情感、態度、價值觀培養貼標簽。[5]因此，這些問題將是我們今后英語課堂教學改革的重要內容。我們只有加強對英語學科核心素養的學習，并與教學現狀有機地結合起來，自覺主動地更新教學觀念，不斷地改善教學活動方式，英語教學改革才能持續穩步地走向深入。

三、對2017年修訂版課標的認識

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）將英語學科核心素養定義為：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力?！盵6]4其中語言能力是基礎要素，文化意識是價值取向，思維品質是心智特征，學習能力是發展條件，四要素相互滲透，融合互動，協調發展，共同服務于英語課程總目標。

“發展英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務”是2017年版課標的基本理念之一。2017年版課標指出，“實施普通高中英語課程應以德育為魂、能力為重、基礎為先、創新為上，注重在發展學生英語語言運用能力的過程中，幫助他們學習、理解和鑒賞中外優秀文化，培育中國情懷，堅定文化自信，拓展國際視野，增進國際理解，逐步提升跨文化溝通能力、思辨能力、學習能力和創新能力，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”[6]2。

2017年版課標特別提倡指向學科核心素養的英語學習活動觀，明確活動是英語學習的基本形式。教師要引導學生基于口頭和書面語篇所提供的主題情境，通過獲取與梳理、概括與整合、實踐與內化、分析與評價，遷移與創新等一系列相互關聯的學習活動和多種互動交流方式，梳理、整合、闡釋和評判語篇意義，感知和比較文化異同，獲得積極的價值觀;創造性地表達個人觀點、情感和態度;運用有效的策略與方法，提升學英語和用英語的能力。

四、學科核心素養觀照下的英語“好課”探討

由關鍵能力和必備品格構成的英語核心素養，從某種角度看，除語言能力是顯性的，其他三種素養都呈現隱性特點，換句話說，這些都需要在學習語言的過程中同步落實。雖說“好課”的標準見仁見智、眾說紛紜，但毋庸置疑的是，只有落實英語課程目標、發展學生學科核心素養的課才能夠稱得上“好課”。依筆者所見，一堂好課，教師要做到“三化”，即整合化、意義化和表達化。

1.整合化。

教學要避免模式化、表層化或者碎片化，就必須走向整合、關聯、發展。整合化的課堂教學目標三位一體;整合化的課堂教學內容六要素整體關聯;整合化的課堂教學過程精心預設、動態生成，實現對語言的深度學習。

（1）教學目標。在教學目標的制定上，作為核心素養主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是對三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力;把情感、態度、價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統一。所謂“三維目標”，通俗地說，就是學什么（知識與技能）、怎樣學（過程與方法）、學會什么（能力、品格、觀念），它們是依托于主題意義的整體，應該是一個目標的三個方面，而不是三個互相孤立的目標，可以用一句話準確表述為：在學習過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感、態度、價值觀。它們具有內在的一致性，我們在教學中不可以把三者割裂開來。

（2）教學內容。在教學內容的選擇上，教師必須整體把握英語課程內容的“六大要素”，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。學生能否有效地實現知識內化，取決于可理解、有意義的教學知識結構的有序呈現。教師在傳授知識過程中既要重視知識序，又要重視學生的認知序，運用知識內化的機制指導學生在獲得新知識時重視新舊知識的聯系與整合，促進知識結構向認知結構的有效轉化。[7]因此，教師要在知識系統和學生已有認知的基礎上制定切實可行的學習目標，在主題意義引領下，以語篇為依托、以解決問題為目的，通過整合詞匯知識、語法知識、語篇知識、語用知識、文化知識等陳述性知識和程序性知識的學習，促進語言文化的內化、思維的發展和學習能力的提高。

（3）教學過程。英語教學過程是一個多因素、多層次關系的辯證統一體。優化英語教學過程是一種教學策略，是對最符合特定條件的課堂教學和整個教學過程的最佳教學方案的選擇與整合。優化英語教學過程要求教師充分了解學生，不斷對教學內容、教學方法、教學形式、教學手段等作靈活的、符合實際的調整，通過一系列相互關聯的語言、思維、文化、策略有機融合的活動，強化知識信息傳輸系統各要素的功能，確保教學過程各環節的自然銜接、充分展開。因此，對教學過程的設計，既要精心預設，也要動態生成。

2.意義化。

學科核心素養下的學習是在主題意義引領下的學習，是一個意義探究的過程。意義化的課堂是一種情景化的學習。教師要把語言知識學習置于主題語境之中，切實要為學生贏得一個真實、高效的課堂，體現學以致用的教學追求;意義化的課堂是深入語篇的教學，緊抓教學核心內容，實現深度學習;意義化的課堂把世界引入課堂，課堂連接生活，使知識具有育人價值。

（1）情境教學。學習語言知識的目的是為了理解和表達意義，需要在語境中學習和運用。教師要圍繞針對主題意義的探究創設教學情境，依托語篇分析挖掘文化語境。學生在比較真實的情境中，學會用英語得體地表達自己的思想、解決問題，做到學以致用，提高語用能力，完成遷移創新的學習過程。

（2）語篇教學。實施語篇教學是實現意義化的重要手段。Hoey（2001）認為，語篇、參與者和語境是語篇意義生成的關鍵要素。[8]教師要多層次、多角度地研讀語篇，以語篇為載體，以意義為中心，以師生或生生有意義的互動為手段，以問題設計為核心，即依據語篇的基本意義、價值取向、文體風格及語言特點，將語篇分析問題化，問題要兼顧“理解、應用、分析、評價和創造”不同思維層次，以由具體到抽象的、漸進性和累積性的思維活動，幫助學生深刻理解語篇，把語言學習與意義探究融為一體，實現深度學習。

（3）育人教學。2015年，在“中國外語教育高層論壇”上，北京外國語大學教授吳一安曾強調指出，“語言和思維有‘血脈般的聯系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質，在思維和文化品格上具有育人功能”[9]。在主題意義探究活動中，將學生自身的知識、經驗、情感與學習內容結合起來，在理解和表達的語言實踐中，融合知識學習和技能發展，在分析、解決問題的過程中發展多元思維，客觀理性地看待世界，形成包容性文化理解，塑造正確的人生觀，促進英語課堂從單純語言教學轉變為促進跨文化交流和全人發展。把學習英語轉變為通過英語來學習，把世界帶入課堂，讓課堂與生活相連，在解決具體問題的過程中，激發興趣與動機，增強意志與自信?！盎畔橹R，化知識為智慧，化智慧為德性”，幫助學生們更好地融入未來社會，成為具有愛國情懷的世界公民。

3.表達化。

英語是一門語言學科，離開了口頭表達、書面表達或者其他形式的表達，一切教學活動都將無法開展。表達化的課堂產生真正的教學對話，彌漫著“對話·合作·共享”的課堂文化;表達化的課堂思維會發出聲音，課堂閃耀著智慧的光輝;表達化的課堂評價貫穿始終，是“教—學—評”一體化的保障。

（1）讓教學對話真實。英語教學本質上是一種對話過程，是通過對話展開合作的過程，是合作走向共享的過程。教學中的對話有三種形態：一是教學主體與課程文本的對話;二是教學主體與教學主體的對話;三是教學主體的自我對話。教學活動中，我們要創設師生間相互平等、彼此信任的氛圍，培養學生“創設話題、展開對話、得體表達”的技能。只有建立起真正的對話才能實現知識的自主建構和意義的創生。對話不僅表現為反思性的個體行為，更多的情形則表現為合作的集體行為，對話者的歸屬感、和諧感和伙伴關系不斷加強。通過對話式的互動合作，師生分享各自的觀點，通過挑戰彼此的偏見和假設去建立新知識，形成新的思考和理解，達到創造新知識的目標。作為師生生存方式的對話與合作，是教師與學生共享共生的平臺，在這里他們共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義和價值，他們健全人格、學會學習、學會交往、學會共同做事，成為具有創新精神的現代人。[10]

（2）讓思維發出聲音。思維訓練是一種有目的、有計劃、有系統的教育活動。教學中教師要充分考慮語篇的意義水平、語篇結構、語言特點，以及理解語篇對學生的水平要求，然后整合主題與語篇，為思維訓練提供適切的語言條件并設計有效學習活動。例如：運用頭腦風暴，培養發散思維;繪制思維導圖，培養邏輯思維;開展討論、辯論，培養批判性思維;實施讀后寫作，培養創造性思維。不同的教學內容對思維訓練的作用也各不相同。例如：詞匯教學可以訓練學生的類比聯想思維、發散思維、聚合思維和隱喻思維;語法教學可以借助“分析和綜合、比較和分類、抽象和概括、系統化法和具體化法，以及歸納和演繹”訓練學生的抽象思維。英語教學是一種語言實踐，一切教學活動都要通過口頭或筆頭等形式表達出來，而表達的過程就是思維外顯的過程。課堂上，我們要創設機會，讓思維發出聲音，使思維訓練可以觸摸。當然，我們也要警惕那種沒有思維含量的熱熱鬧鬧的“對話”，有時，要學會“留白”，學生的默默思考也有一種生長的聲音，我們需要用心去傾聽。

（3）讓評價貫穿始終。對于課堂教學而言，“教—學—評”中的教是指教師幫助學生實現學習目標的指導活動，學是指學生為實現學習目標而付出的種種努力，評是指教師和學生對學生學習表現的評價，以監測學生的學習目標達成[11]。作為語言教學，教師設計可監視、可操作、可測評的言語表達活動，鼓勵學生大膽發表個人見解，對話中深入地提問、認真地聆聽、反思性的回應或即時生成都能夠促進高質量的、有意義的互動，促進學生高階思維、文化品格和學習能力的形成和發展。因此，教學中要處理好教、學、評的關系，達到以評促教、以評促學的目的，實現“教—學—評”一體化。

五、結語

隨著教學研究的不斷深入，我們對學科核心素養觀照下的英語“好課”的認識會不斷加深，這勢必進一步引導我們致力于英語學科核心素養的教學，使我們的教學研究進入良性循環。

【參考文獻】

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[10]韓炳華.對話·合作·共享：我的英語教學主張[J].中學外語教與學，2016（7）：50-52.

[11]崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報：教育科學版，2015（4）：15-22.