近20年美國教師工會研究的概念框架及應用

畢進杰， 彭虹斌

(華南師范大學公共管理學院, 廣東廣州 510006)

一、問題提出

自21世紀以來，美國教師工會在教育改革與發展的過程中陷入了所謂的政治“動蕩”(political “turbulence”)之中(該詞被美國學者用來描述教師工會的現實政治動態特征)，[1]這引致美國教師工會的地位和角色正經歷著巨大的變化，從一開始致力于維護教師經濟權益，到積極推動教育改革運動開展，再到積極參與教育政治決策和促進教師教學專業化，近20年以來，教師工會已成為美國教育改革的中堅力量。本研究試圖通過梳理和分析1997年以來有關的文獻來概括美國研究者在教師工會問題研究時集中使用的概念框架(conceptual framework)，以及介紹這些概念框架在教師工會的歷史角色嬗變背景下的應用情況，以期為我國教育工會研究提供有益經驗。

二、資料來源與研究方法

本研究主要采用文獻分析法對1997年以來美國關于教師工會問題研究的學術文獻進行梳理和分析。我們通過搜索“Sage Premier”“JSTOR (Journal Storage)”“PEJ (Proquest Education Journals)”等外文數據庫，收集相關的文獻以了解美國教師工會的研究情況。首先，分別以“教師工會”(teacher union)和“集體談判”(collective bargaining)作為關鍵詞在上述外文數據庫中對“標題”“摘要”和“關鍵詞”進行搜索，共獲得402篇初始文獻；其次，通過對所獲文獻的摘要進行通讀和理解，篩選出與“教師工會”密切相關的文獻共計100篇；然后，對篩選后的100篇文獻按照有關的標準進行歸類、編碼和分析，共提取出20篇具有代表性的學術文獻(研究)，并分別提煉其關于教師工會研究時所使用的概念框架、定義及其應用情況；最后，對提煉出的20個概念框架與相應的學科根源(例如組織行為學、政治學、經濟學、社會學等)進行配對，并根據時間維度(年份)對其進行簡單排序，以梳理關于教師工會研究的歷史背景以及研究者所使用的概念框架隨著時間推移而發生的變化和趨勢。

三、研究發現

(一)概念框架及其學科根源

概念框架是指個體對某信息進行解讀的方法與思維，它是先驗性的，決定了人們對外界信息的收集方式和分析思維，也可以幫助研究者對他們的研究結果進行預測，形成研究設計。本部分重點介紹近20年美國研究者關于教師工會問題的20項代表性研究中所使用的概念框架，以審視研究者是如何開展他們的研究工作，并揭示各概念框架的學科根源，如表1所示。

表1 各概念框架及其學科根源

1.概念框架及其特征

第一，研究者所使用的概念框架呈現豐富性和多樣性。關于教師工會問題研究所使用的概念框架涉及了教師工會的概念和角色、組織責任、內部勞資關系、組織運作機制和權力、組織行動特征、組織變革取向、組織效率與成本、組織與外部環境互動、組織內外部的政治、經濟和社會關系，以及工會成員的個體行為與利益訴求等方面，基本上涵蓋了組織內部、外部以及內外部關系的所有層面，也包括了組織與個體兩個維度，可見，美國關于教師工會的研究具有較強的系統意識，研究內容和切入點也比較全面。

第二，概念框架使用的變動趨勢具有較短與較穩定的周期性。按照年份將各概念框架進行排序，發現美國研究者所使用的主流概念框架幾乎在1—2年之間就被更換一次，這種變動特征在近20年來基本上保持不變，例如，在2000—2002年三年期間，便依次出現了“組織能力”“組織變革”“社會資本”三種概念框架；在2010年則同時出現了“公共選擇”“理性選擇”“教育生產”三種概念框架。也就是說，美國關于教師工會的認知思維和視角的更新周期呈現較短和較穩定的特征，這也反映了研究者具有較強的學術觸覺和創新意識，能夠很好地結合時代背景和社會問題來設計關于教師工會問題的研究。

第三，概念框架隱含的關注點從“組織”逐漸遷移到“個體”上。大概2010年以前，研究者們更多地是通過自己選定的概念框架，站在“組織”的層面上來研究教師工會的人口特征、內部結構、勞資關系、組織變革與管制，委托-代理角色等問題；而在2010年后，研究者們的關注點開始從“組織”逐漸遷移到“個體”上，更多地站在“個體”的層面上來研究教師工會中教師個體的身份角色、理性選擇行為、利益訴求、思想態度、新手社會化等問題?？梢?，美國關于教師工會的研究逐漸細微化和人性化，關注工會組織中的人的問題，同時也反映了研究者具有較強的人文素養和關懷意識，強調作為工會成員的教師在研究中的主體性。

2.學科根源及其特征

學科根源能夠反映出研究者開展研究的理論基礎與研究范式。我們發現研究者在教師工會問題研究中所采用的研究視角主要基于組織行為學、政治學、經濟學和社會學這四類學科。經分析，發現各概念框架的學科根源具有一定的數量和時間特征：

第一，基于組織行為學和政治學的概念框架各有7個(分別占35%)，基于經濟學的概念框架有4個(占20%)，基于社會學的概念框架有2個(占10%)?？梢?，研究者對教師工會問題的研究更多地是站在“組織行為學和政治學”的學科視角上，這在一定程度上也暗示了關于教師工會角色地位的基本假設，即認為教師工會是一種與政治緊密聯系的組織機構，教師工會具有明顯的和嚴密的組織性質，對教育政治能夠產生影響。

第二，基于經濟學和社會學的概念框架所占的比例相對較少，它們主要集中在2010年之后，更多地強調了教師工會中教師個體的“經濟人”“社會人”的人性假設，關注教師的利益訴求、行為邏輯、情感特征與社會化等。這一點與前面提到的“2010年后，研究者們的關注點從‘組織’逐漸遷移到‘個體’上”的研究發現是基本吻合的。這在一定程度上也揭示了美國研究者們關于教師工會問題研究的未來走向，即研究視域的細微化與個體化。

(二)各概念框架在教師工會歷史角色嬗變背景下的應用

本研究根據時間維度(由遠及近)大致梳理了近20年來美國教師工會所處的歷史背景和扮演的角色，并介紹上述概念框架在教師工會歷史角色嬗變中的應用情況。

1.教師經濟權益維護者

早期教師工會的集體談判協議(collective bargaining agreements，CBAs)主要專注于工會成員的薪酬福利、物質權益和安全保障等問題。例如，威斯康星州于1959年通過了全美第一部專門針對公職雇員的集體談判法案；紐約市教師聯盟(New York teachers’ Union)于1962年為教師議定了全美第一個集體談判協議(CBAs)，該協議為每個教師爭取了995美元的加薪和午餐免稅期。到1978年，美國CBAs所覆蓋的教師比例約為65%，至今保持不變。[2]從20世紀90年代開始，美國教師工會主要通過集體談判形式致力于教師經濟權益的維護工作，試圖為教師帶來更好的工作條件和環境。在此歷史背景下，研究者們開始探討教師工會在經濟權益保障方面的功能以及集體談判作用等方面的問題。例如，康利(Conley S)等人在其1997年的研究中使用了“勞資關系”概念框架，描述了處于戰略層與工作層之間的教師工會(中間層)在關于教師經濟權益的集體談判及其組織決策過程中的決策及作用。[3]

盡管教師工會的集體談判在保障教師合法經濟權益方面起著重要作用，但不同學區的集體談判協議在形式和內容上各不相同。正如科恩(Lora C V)和奧斯本(Osborne L L)在2007年通過研究發現，佛羅里達州67個學區的工會合同長度從45—168頁不等，特別是在關于教師聘用和薪酬方面，不同學區的規定均不一致。他們還指出，許多州學區的管理人員相比學校里的教師擁有著更多的自由裁量權。[4]這意味著教師工會的領導層在某些情況下會意識到他們在教師聘用和薪酬方面也應該擁有更大的靈活性，并愿意據此進行重新談判。由此，這也引發了近年美國教育界對教師聘用和薪酬等問題的再次爭論。在此歷史背景下，研究者們著重關注了在不同學區中影響教師聘用、薪酬、流動等人事方面的因素。例如，溫特斯(Winters J)在2011年運用“空間經濟”概念框架，考察了美國教師工資差異的決定因素，包括教師自身條件、鄰近學區的工會活動、鄰近學區教師的工資等。[5]再如，崔(Choi Y)等人在2016年運用“退出和發聲”概念框架，研究了紐約州教師工會的發聲機制對教師人事流動的影響。[6]

2.教育改革運動推動者

20世紀90年代初，為促進基于標準的教育改革，美國發動了“K-12標準運動”(the K-12 sta-ndards movement)，并為這項新生運動注入了政治因素：他們宣稱國家需要設定教育目標，促進兒童教育與成人掃盲相結合，并為了達到這些目標而承擔責任。2001年，布什(Bush G W)接受了“不讓一個孩子落后”法案(No Child Left Behind Act，簡稱NCLB)的審議，并對“初級和中級教育”法案(Elementary and Secondary Education Act,ESEA)進行了全面改革，致使教育評估和聯邦授權的學校改進成為了每個州問責制的特征。在此歷史背景下，美國研究者開始反思教師工會在這場基于標準的問責制改革運動中的角色地位以及自身組織變革的方向。例如，巴夏(Bascia N)在2001年運用“組織能力”概念框架，描述了近10年教師工會的教育改革活動以及由教師工會提供的三種不同類型的非正規和非正式的專業發展。[7]再如，普爾(Poole W)在2001年運用“組織變革”概念框架，考察了20世紀90年代兩個教師工會組織參與州或省級標準改革的情況。[8]另外，馬歇爾(Marshall C)在2002年的研究中采用了“社會資本”概念框架，認為教師工會可以在本土基層行動主義者與宏觀政策領域及有關的教育改革之間建立聯系。[9]

進入2000年，受到工業解制改革思想的影響，美國教育界發動了以廢除教師教育機構并打破專業壟斷為目標的“解除師范教育管制運動”(the movement to deregulate teacher preparation)，該教育改革運動涉及到教師培養、教師工作績效與教師質量評價等方面。在“解除管制主義者”(deregulationists)眼中，學校教育并不能產生優質教學能力，關于“誰可以教”的條例(regulations on who can teach)僅限于學術領域的學士學位上，而校長應有權從公開市場里聘用教師。[10]此后，美國教育界關于放松師范教育管制的爭論不斷。在此歷史背景下，研究者們開始對教師工會及集體談判在解除管制運動中的作用、政治參與等問題進行了研究。例如，科恩(Cohen V L)等人在2007年運用了“解除管制主義”概念框架，通過“開放教師勞動市場”和“允許校長隨意調任教師”來檢驗弗洛里達州教師工會的集體談判協議是如何管理教師在學校和課堂中的分配，以及地區的人口特征和(或)業績是否引起協議中的變化。[11]再如，戈德哈貝爾(Dan Goldhaber)等人在2008年運用“委托-代理”概念框架，考察了公立學校中教師工會抵抗的政治成本問題。[12]另外，潘特爾斯科(Pantuosco L J)等人在2010年運用“教育生產”概念框架，探討了主張解除管制的教師工會的存在是否有利于國家經濟的發展。[13]

3.教育政治決策參與者

20世紀90年代以后，美國國家教育協會(National Education Association，NEA)和美國教師聯合會(American Federation of Teachers，AFT)成為美國最大的工會。如今，全美有近320萬名公共教育工作者是NEA或AFT的成員，其中學校教師在上述組織中所占的比例最大。多年來，工會不斷增加的會員帶來了廣泛的政治、財政和組織資源，這有助于教師工會不僅能夠影響工資和福利，而且能夠影響州和聯邦教育政策的方向。教師工會甚至被一些研究者(如Moe和Wiborg)描述為美國教育系統中主要的政治主體，其成員及組織的運作能夠帶來重要的政治話語權和影響教育決策的過程。[14]進入2000年，有研究者開始關注教師工會的政治角色、政治影響力以及所處的政治環境等問題。例如，奧斯本(Osborne L L)在2010年運用“理性選擇”概念框架，分析了教師工會組織內部政治結構和外部政治環境對教師工會申訴和仲裁實踐的影響。[15]再如，哈特尼(Hartney M)等人在2011年運用了“政治影響力”概念框架，通過計算各州候選人競選捐款來源中教師工會所占的百分比來衡量教師工會的政治活動，并評估各州中占優勢地位的利益集團在政策制定過程中是否產生政治影響力。[16]另外，羅斯(Rose H)等人在2012年運用“公共選擇”概念框架，于1999—2000年考察了加利福尼亞學區的大小規模和各種集體談判結果之間的關系。[17]

集體談判協議(CBAs)是教師工會產生政治影響力的重要渠道。然而，美國“新教師項目”(the New Teachers Project)于2003年發布了一項研究報告，發現集體談判協議中的人員配備規則導致全美最大的五所學校的領導層在新教師雇用方面擁有不超過40%的選擇權。[18]這樣的話，集體談判協議不僅限制了管理者聘請合適人才的權力，而且弱化了聯邦和州的問責系統對薄弱學校持續改進的能力。赫斯(Hess F M)和韋斯特(West M R)在其2006年的一份報告中，將集體談判協議中關于人員配備的條款描述為不利于根據匹配情況或績效情況分配或解雇教師。[19]另外，在教師合同中關于資歷的條款(即規定服務年限是轉崗、重新分配、裁員和重新雇用的唯一或主要的決定因素)也受到了特別的指責。有實證數據顯示，不管是通過什么方式來衡量(例如，技能組合、學科認證、學科訓練、教學經驗和薪水水平)，學校之間的師資分布是不均衡的。[20]在此歷史背景下，研究者們開始反思教師工會的集體談判在推動學校改進、教育改革與提高績效等方面的有效性問題。例如，斯特倫克(Strunk K O)等人在2011年運用“責任制”概念框架，考察了加利福尼亞的教師工會和學區之間的集體談判協議是如何與學校和學區在問責制壓力下的績效產生聯系。[21]再如，雅各比(Jacoby D)等人在2012年運用“改革聯合主義”概念框架，結合學校問責制政策和課程標準，跟蹤了在貝爾維尤學區中的學區和工會的關系，并指出為了實現改革目標，教師必須依靠傳統工會的戰斗精神。[22]

4.教師教學專業化促進者

在美國，教師工會現今被視為推進教學專業化的重要力量，其中學校領導和教師工會領袖扮演著相當重要的角色。在此歷史背景下，研究者們開始關注學校領導和教師工會領袖在教育政策執行、推動教師教學專業化進程等方面的問題。例如，麥克尼爾(Mcneal L)在2012年運用“意外后果”概念框架，考察了學校領導在試圖執行與現有教師合同和任期相沖突的重建政策的過程中意義構建的話語和實踐，指出了學校領導可能會遇到的未知的法律挑戰。[23]再如，帕高金斯基(Pogodzinski B)在2012年和2015年分別運用了“工會附屬物”[24]和“新手社會化”[25]概念框架，探討和理解教師工會領袖在新教師融入教師職業與教學工作、新教師和同事的關系與互動等方面的作用與角色。另外，唐納森(Donaldson M L)等人在2013年運用“改革連續體”概念框架，審查了各級教師工會領袖是如何持續地執行“共同倡議”(the Together Initiative)來推進教師教學專業化。[26]弗萊文(Flavin P)等人在2015年運用“集體談判”概念框架，考察了工會領袖如何通過集體談判法則來影響教師的政治參與率和專業性。[27]

然而，在促進教師教學專業化過程中，教師工會自身也面臨著一些挑戰。例如近年，由教師工會和集體談判引致的學區罷工常常被視為不利于人們獲得優質公平的教育和不利于教師的專業發展，因此受到了來自其他組織的質疑。2012年，“Students Matter”(一個成立于2011年的全國性的非營利組織)于加利福尼亞州提交了一份代表9所公立學校學生的訴訟。這項訴訟聲稱，關于教師任期、解雇、裁員的法規(statutes)違反了加利福尼亞憲法(California Constitution)，因為它繼續雇傭了“嚴重低效”(grossly ineffective)的教師，這樣實際上不利于提高教師教學的專業性，而且往往致使貧困學生和有色學生比其他人更有可能被分配給那些“嚴重低效”的教師。盡管上述訴訟以失敗告終，但它還是致使州里的教師工會被視為“頭號公敵”(Public Enemy Number 1)。由此，教師工會及其專業性一度陷入輿論的風頭浪尖上。在此歷史背景下，研究者們開始對教師工會涉及的仲裁、訴訟及有關的法律問題進行了反思。例如，英格爾(Ingle W K)等人在2015年運用“橋接和緩沖”概念框架，分析了俄亥俄教師評價制度頒布后談判的第一個教師集體談判條款，以了解州法律如何規定教師專業評價、補償、減少權力、調動和合同續簽。[28]

四、研究結論與啟示

美國研究者在教師工會歷史角色嬗變的背景下采用了豐富多樣的概念框架來開展教師工會問題研究，其研究視域基本上涵蓋了教師工會組織內部、外部以及內外部關系的所有層面；研究逐漸細微化和人性化；各概念框架的學科根源主要是組織行為學、政治學、經濟學和社會學這四類學科，研究更多地強調了教師工會中教師個體的“經濟人”“社會人”的人性假設，關注教師的利益訴求、行為邏輯與情感特征等。鑒于美國在教師工會研究的有益經驗，我國教育工會研究可以從以下幾方面努力：

(一)樹立系統意識，拓寬研究視域

由于我國關于教育工會的研究起步較晚，研究成果不多，已有的研究也基本上側重于宏觀層面，多數局限于教育工會的發展現狀、組織功能、權力關系和活動形式等方面的淺層探討，研究視域也較窄。我國研究者應樹立系統意識，重視和加快我國教育工會的研究，同時進一步拓寬研究的視域，包括教育工會內部架構、行動邏輯、外部環境、與環境關系等層面上的因素。

(二)重視學科交融，夯實研究基礎

縱觀我國教育工會的有關研究，大多數研究者僅采用了政治學的有關理論和視角來研究教育領域的工會組織問題，而且政治色彩較濃，學術性較低?，F階段，我們可以采用多學科的視角來分析教育工會問題，包括與之緊密聯系的教育學、心理學、社會學等學科視角，在研究實踐中促進學科交融，以此夯實我國關于教育工會研究的基礎。

(三)培養問題意識，提高研究實效

現階段我們應盡快培養研究者的問題意識和學術觸覺，提高我國教育工會研究的時代性和實效性。一方面，需要立足現實與歷史背景，辨別和洞察我國教育工會在當前實踐中存在的真問題，圍繞亟待解決的真問題而展開相關的研究；另一方面，重視從細微的具體的問題入手，例如教育工會的經費籌集與運作機制等，提高研究的現實意義與研究價值。

(四)注重人文關懷，提升研究境界

教師作為我國教育工會的組成成員，對工會組織的運作與發展起著決定作用。我們關于教育工會的未來研究，可以嘗試圍繞教師個體而展開，注重人文關懷，尊重教師的人文價值和獨立人格，強調了組織中教師的主體性，關心工會成員的生存、生活狀態和利益訴求，從而提高我國教育工會研究的人文境界。