思想政治課議題式教學要跨越的“三重門”

張翰 肖雪

摘? ?要?2017版高中思想政治新課程標準“教學提示”中的議題（簡稱“課標議題”）是以問題的形式呈現的，但并非所有的問題都能稱之為議題，課標議題是指向學科大觀念的，具有統領性、遷移性，是須要深入持久理解的基本問題或核心問題。理解了課標議題就為議題式教學找到了入口，但一般不宜直接以上位的課標議題開展教學，需要尋找合適的下位課堂教學議題來驅動教學。課堂教學議題的確立為議題式教學找到了抓手，但只有明確議題式教學的目的，采用恰當的實施策略，教學議題才能真正發揮作用，議題式教學才能落實到位，學科核心素養才能落地生根。走過厘清概念、轉化議題、明確目的這“三重門”，議題式教學才能步入正軌。

關鍵詞 高中思想政治? 課標議題? 課堂教學議題? 議題式教學

圍繞《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年新課標”）提出的議題和議題式教學存在著不同觀點的爭論：有些教師認為這是炒作概念，“問題”“議題”都是一回事，區分這些概念沒有實際意義;一些教師則認為議題的提出代表了一種新的教學思想和觀念，是對學科教學的認識深化。在學習2017年新課標過程中，我們一直存在困惑：為什么要提出議題和議題式教學？作為問題的議題具有哪些特征？課標議題就是課堂教學中的議題嗎？設計了教學議題是否就是議題式教學？帶著這些困惑我們進行了思考和實踐。在對議題和議題式教學的理解和實踐探索中我們認識到，要讓議題式教學步入正軌，就要跨越厘清概念、轉化議題、明確目的這“三重門”。

一、厘清概念

問題和議題有何區別？通過對2017年新課標必修模塊中34個議題的綜合分析我們發現，新課標中的議題（以下簡稱“課標議題”）不是以陳述句形式呈現的話題，它們都是以問題的形式呈現的。以新課標必修模塊2《經濟和社會》中的6個議題為例：為什么要堅持“兩個毫不動搖”？為什么“兩只手”優于“一只手”？怎樣保持經濟平穩運行？為什么發展必須以人民為中心？如何建設現代化經濟體系？如何從收入分配中品味獲得感？從表面看，課標議題都是一些平常的問題，仔細分析卻發現，這些問題并非一般的問題，這些問題能成為課標議題是因為它們具有迥異于一般問題的特征。

1.議題指向大觀念

要深入理解議題和議題式教學的本質離不開美國教育學家格蘭特·威金斯倡導的大觀念思想。他認為，不同課程內容的價值是不一樣的，對于眾多的課程內容，不需要面面俱到，平均用力，而是要對課程內容加以區分和優選（見圖1），特別要關注值得深入持久理解的核心觀點，又稱大觀念。問題的探討有助于思想的形成，當大觀念是較為復雜的內容時，依據大觀念提出有價值、可探究的問題成為理解大觀念的跳板。這些指向大觀念的基本問題或核心問題，是對大觀念的明晰化、細分化表述，這些與大觀念相配套的問題才能成為課標議題。明確了這一思路我們在議題式教學中就能避免將問題簡單化地等同于議題，避免認為設計了問題就是設計了議題的誤區。

仔細研究課標會發現，課程標準吸收了大觀念思想，課標“內容要求”中包含的知識內容即屬于該課程的大觀念。根據這些大觀念，課標在“教學提示”部分列出了課標議題，其邏輯關系如圖1所示。如“公有制經濟與非公有制經濟是相互促進、共同發展的，要堅持兩個‘毫不動搖?！薄笆袌鰴C制既有優點，又存在局限性，在經濟運行中要正確處理好政府和市場的關系?！边@些學科核心觀點是需要深入持久理解的課程內容，是學科大觀念。依據這些大觀念，課標中相應地設計了“為什么要堅持‘兩個毫不動搖？”“為什么‘兩只手優于‘一只手？”等課標議題。這些課標議題是支撐課程內容的基本問題或核心問題，它們指向學科的核心內容，體現了課程內容的本質和關鍵，成為構建學科內容的框架性問題。各模塊教學提示中列出的大觀念和課標議題構成了本模塊課程內容的學習框架。

2.議題具有統領性

指向大觀念的課標議題所涉及的問題較為復雜，不是一兩句話能回答清楚的，必須經過深思熟慮并進行探究才能回答。因此課標議題中又蘊含著眾多的問題，能引發對大觀念持續而重要的質疑，激發學生持續探究動力，促進學生從不同的水平和角度形成對大觀念的具體理解，使探究更有效。這些議題形成了思考的焦點，成為了學習的中心，貫穿著課堂教學的始終，對教學走向及任務設計具有實質性影響。這種具有統領性、涵蓋性的問題才能成為課標議題。

以“為什么‘兩只手優于‘一只手？”這一課標議題為例，它涵蓋著市場在資源配置中的決定性作用、市場調節的局限性、規范市場秩序等諸多內容，教師要圍繞這一議題對市場經濟運行的相關概念和觀點進行合理組織，從而更有效地設計和組織教學。通過對“為什么‘兩只手優于‘一只手？”議題的學習，可以引發學生對其中蘊含的諸多問題的深度思考，如“政府之手為什么不能亂伸”“沒有盈利而老百姓又亟需的基礎設施為什么必須得由政府來進行建設”等。這些問題反過來又可以不斷加深學生對作為基本問題的課標議題的理解。課標議題貫穿著本部分教學的全程，在教學中它需要被反復思考和探究，而不是作為教學序曲或點綴僅僅在課堂的開頭提及隨后就可以被拋棄了。

3.議題具有遷移性

越是零散的內容或具體的事實越不具有遷移性，課標議題超越了孤立、零散的事實或技能，將眾多表面無關、零亂的知識內容相聯結;超越了現實生活中特定的單一主題，抽象出具有普適性的基本問題。課標議題涉及的范圍廣且普遍存在，在現實生活中會自然而然地重復出現，這為議題跨越單一情境遷移到其他情境提供了潛在可能;通過課標議題學生能形成關鍵性的理解，這為實現知能的有效遷移創造了現實條件。只有指向遷移性知識，具有遷移性的問題才能成為課標議題，遷移也因此成為議題學習的重要特征和目的。

例如，學習《經濟與社會》中“為什么‘兩只手優于‘一只手？”和《政治與法治》中“如何增強政府的公信力和執行力”議題的目的在于能實現對市場經濟運行機制、法治政府建設等核心知識的遷移。通過基本問題形式呈現的課標議題指向的學科核心觀點是能夠被應用于新的情境中的概念、觀點和原理，具有遷移的可能和價值。當我們面對復雜多樣的社會現實生活現象，能夠激活市場經濟運行機制、法治政府建設等核心知識，并能夠遷移這些核心知識去解決新的情境中的問題時，議題式教學的目的就實現了。

二、轉化議題

課標議題能夠直接在課堂教學中實施嗎？經過實踐探索我們發現，正如課程目標不能等同于課時教學目標一樣，課標議題也不能等同于課堂教學議題。課標議題是上位的綜合議題，是對現實生活中諸多同類社會現實問題的概括和抽象。這種抽象性和概括性一方面使得課標議題能夠涵蓋現實生活中各種各樣的現實問題，避免了小切口問題的狹窄性;另一方面，也導致直接用這些課標議題進行教學往往無法激發學生學習興趣，學生也常常感到難以理解。因此，一般來說，我們不宜將具有抽象性和綜合性的課標議題直接作為課堂教學議題。在不同的時空條件下，課標議題會不斷被人們提及，并被反復論證和討論;在現實生活中課標議題會與多樣化的生活情境相結合，并以多元樣態呈現出來。這為教師針對同一課標議題設計不同的課堂教學議題提供了可能。我們要通過對上位的課標議題的分析、解構，將它們轉化為適切的專題性、具體化的課堂教學議題。一方面課標議題和課堂教學議題是有區別的，不能相互替代;另一方面，上位的課標議題是確立下位課堂教學議題的依據，下位的課堂教學議題是對上位的課標議題的具象和豐富。兩類議題雖然功能不同，但相互促進。

如“為什么‘兩只手優于‘一只手？”這是經濟學中一個抽象的基本問題。圍繞這一議題，人們一直在反復爭論：上個世紀30年代，米塞斯、哈耶克和蘭格、勒納就圍繞計劃和市場展開過大辯論;我國改革開放后圍繞從計劃經濟向市場經濟轉軌過程中也爭論過這一問題;今天并不因為我國實現了向市場經濟的轉軌這一爭論就終止了，近年來隨著大數據的發展，有人提出“大數據時代，市場經濟不一定比計劃經濟好”，引發了“大數據能否支持計劃經濟”的爭論。課標議題在不同時間會有不同的表現形態為我們實現向課堂教學議題轉化提供了條件。再比如，“如何增強政府的公信力和執行力？”這一課標議題在不同的社會生活空間中也存在著多樣化的表現。我們可以由這一課標議題轉化出“景區露天燒烤，該如何治？”“當公共安全遭遇犬患，政府怎么辦？”“馬路市場整治，政府該如何作為？”等豐富多彩的課堂教學議題。這樣課堂教學議題就不像課標議題那樣因抽象而空洞，因單一而乏味，而會因具體而生動，因多變而多彩。

三、明確目的

設置了教學議題就能稱之為議題式教學了嗎？在議題式教學的實施中，一些教師對議題式教學的目的缺乏清晰的認識。有教師認為議題式教學就是帶著學生圍繞教學議題在教材中找答案，將問題作為獲取答案的工具，導致議題式教學了無生趣。通過討論我們發現，這是對議題式教學的曲解，設計了課堂教學議題并不意味著就是議題式教學。議題本身是充滿活力的，并非對應著死氣沉沉的標準答案。在實際教學中，議題實施目的及由此產生的實施策略差異決定了教學議題能否成為真正的議題式教學。具體來說包括以下幾個因素：我們為什么要提出它——即你想要用這個議題是做什么;我們想要學生如何解決它——即你的目標是讓學生參與活動、展開開放性思考、引發持續地深層次質疑和爭論、發展素養還是讓學生想起唯一正確的標準答案;這些問題后面跟隨的評估是怎樣的——是以表現性評價為主導的評價綜合體還是單一的測試題。

莊老師依據“如何增強政府的公信力和執行力？”這一課標議題設計了“馬路市場整治，政府該如何作為？”這一課堂教學議題。在教學中如果只是單純讓學生復述或回顧教材中所說的什么是依法行政、依法行政的意義、依法行政的要求，在教材中尋求具體的常規答案，就是一種淺表學習，不能發揮教學議題的價值和作用，也難以實現議題式教學的目的，也就無法成為真正意義上的議題式教學。莊老師在教學中組織學生開展對馬路菜場管理的社會調查，在此基礎上引導學生圍繞具體情境下課堂教學議題的子議題：“面對馬路菜場的亂象，城管部門該如何管理？”“少數城管隊員野蠻執法，該如何處理？”“城管下跪執法是幸事還是悲哀？”展開探究、討論、辯論。在這一過程中實現了議題和活動的有機統一。從圖2本節課教學脈絡示意圖中我們可以清晰地看出，課堂教學議題不斷被提起，又因為三個子議題而引發對課堂教學議題的反復思考，學習指向高階思維，認識層層推進，逐漸理解政府的權力要依法行使這一核心觀點。在解答問題時，教學內容被編織進“答案”或“工具”中，學科知識成為探究、論證和不同觀點碰撞的結果。教師還編制了表現性教學評價量表對學生的課堂教學表現進行多元評價。在完成這一課堂教學議題后教師也沒有停留在該教學議題本身，而是進一步引導學生將在這一教學議題中探究中獲得的知識和方法遷移到新的議題中，要求學生分析政府對電動車違章問題的管理。議題的價值真正得以實現，議題式教學也真正得以有效實施。

議題式教學的提出有其必然性，是課堂教學深化的產物。在對議題式教學實施的探索中我們首先要明確，并非所有的問題都能成為課標議題，只有那些指向大觀念的基本問題才能成為課標議題;在此基礎上進一步將課標議題轉化為課堂教學議題，為議題式教學的落地尋找抓手;在課堂議題式教學實施中要有明確的目的，采取活動化的實施策略，經過這“三重門”我們的議題式教學才能步入正軌。這一探索過程加深了我們對議題式教學的認識、提升了我們議題式教學的實踐能力，但我們深深地知道，作為一種新的可供選擇的教學樣態，議題式教學的實踐探索才剛剛開始。

參考文獻

[1] 特·威金斯杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].第2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

【責任編輯? 鄭雪凌】