小學語文閱讀教學中的深度學習：內涵、特點與策略

高先麗 李純

[摘 要]深度學習是信息時代的產物，它的出現為教育變革提供了轉機，小學語文閱讀教學中的深度學習的特點表現為文本“讀解構”有深度、知識運用有維度、思維發展有高度、審美教育有溫度。從深度理解能力、深度運用能力、深度思維能力、深度審美能力4個方面來實施深度學習策略，實現深度學習在小學語文閱讀教學中的有效運用。

[關鍵詞]小學語文閱讀教學;深度學習能力;培養策略

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0107-07

信息社會對人才知識體系建構的要求有很大的改變。信息社會存在傳播速度快、信息量大、知識大爆炸等特點，對人才的創新能力、知識體系建構能力等關鍵能力都提出了新的要求，這些能力正是深度學習所追求的，深度學習的出現為當前語文閱讀教學中出現的不足提供了一條改革思路。小學生的語文知識基礎薄弱，閱讀能力不足，淺層學習特征明顯，小學語文閱讀教學需要深度學習的加持。本文基于對小學語文閱讀教學中深度學習的內涵、特點的分析，提出了小學語文閱讀教學中深度學習最后的結果指向，從深度理解能力、深度運用能力、深度思維能力、深度審美能力4個方面來培養學生的深度學習能力。

1 小學語文閱讀教學中深度學習的基本內涵1.1 深度學習

深度學習這一概念源自于早期散文閱讀研究。1976 年美國學者在研究大學生進行大量散文閱讀任務時，讓學生用以下兩種方法閱讀文章并進行測驗：（1）直接對文章進行記憶并測試，稱之為淺層學習;（2）讓被實驗者先學習文章進行系統的學習，在理解的基礎上進行記憶并測驗，即深度學習。對比實驗之后分析結果顯示深度學習的這組被試普遍比淺層學習的記憶效果好[1]，由此深度學習開始嶄露頭角，被研究者所重視。目前，對深度學習的理解大致有以下幾種觀點：（1）認為深度學習是一種學習方法。例如Marton等人認為深度學習是在氛圍自由寬松的環境中，在教師的指導下，學習者通過全身心的主動參與，利用頭腦中已有知識建構新舊知識之間聯系的學習方法，主要目的是讓學生掌握最佳學習結果。結果顯示，學習者在面對同一學習任務時，采用不同的處理方式（即表層處理方式或者深層處理方式），學習結果出現了顯著差異[2]。（2）深度學習是一種學習過程。如郭華教授從學科的本質入手，認為深度學習是學生掌握學科知識的本質，理解學習的過程，具備批判性思維，獲得發展的有意義的學習過程[2]。還有學者認為在這個過程中，學習者通過積極認真的學習態度，建構深度理解知識的途徑，運用解決問題的策略，對學習環境以及已有教育資源的掌握進行反思管理[3]。（3）直接認為深度學習本身就是一種學習。黎加厚教授在對布魯姆教育目標分類學的基礎上，試圖理解深度學習的含義，他認為深度學習是指學習者能夠用批判性思維進行學習活動，并且新知識能與原有知識發生化學反應，最終學習者能將已有知識遷移到新情景中解決問題的學習[4]。（4）將深度學習定義為獲得某些關鍵能力的路徑。如Beattie V基金會在實施深度學習研究項目的過程中，認為深度學習是要讓學習者掌握必備的“negligence”，主要需要掌握的核心能力是核心學科知識、批判性思維、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力、解決問題等6種基本能力[5]。

上述研究者從不同的角度對深度學習的內涵進行了闡釋。但相關文獻中缺乏在具體學科中對深度學習能力培養策略的研究。因此，本文試圖在通過分析深度學習的內涵、特點的基礎上，著重進行小學語文閱讀教學中深度學習能力培養策略的研究。筆者認為深度學習是在氛圍自由寬松的環境中，在教師的指導下，學習者全身心地主動參與到知識的學習中來，利用頭腦中已有的知識建構新舊知識之間的聯系，全面整合信息，利用高階思維掌握文本內容解決問題并且審美觀得以提升的學習過程。

從上述概念中筆者把深度學習能力歸納為以下4種：（1）理解能力。深度學習強調理解學習者的內部動機，學習者能夠將頭腦中已有的知識與新知識進行辯證的聯系，去粗取精，得到自己想獲取的知識。（2）運用能力。深度學習強調學以致用、融會貫通的學習方式，學習者要掌握的是知識產生的過程，領會知識的本質，學會將所學知識遷移到復雜情景中的能力。（3）思維能力。深度學習作為信息時代學習方式變化的指標，本身追尋的是批判性思維、創造性思維思考方式。（4）審美能力。也就是審美價值觀的培養，深度學習要求學生積極投入情感，通過團隊合作的過程來思考知識產生后面的情感、價值取向。

1.2 小學語文閱讀教學中的深度學習內涵

2005年深度學習引入我國后，已有學者將深度學習與語文具體學科聯系起來，如有學者認為語文中的深度學習是學習者在對文本了解的基礎上，將自己的思想、情感融入認知結構中，批判性地理解文本，建構語文學習的全面性[6]。有的直接對小學語文深度學習進行研究，比如李廣認為小學語文深度學習是師生共同學習語文中契合的單元主題，利用自身經驗與學習的內容、情景進行對話，培養語文能力，建構知識體系的過程[7]。還有的學者則進一步將深度學習放置在小學語文閱讀教學中，認為深度學習是小學語文閱讀教學中的學習者在對文本進行初步了解的基礎上，面對問題時進行深度思考，多角度地理解建構，全方面地進行閱讀教學活動，建構學生自己的閱讀體系，培養閱讀能力的過程[8]。由此可見，學者們對深度學習在語文閱讀教學中的研究大多離不開幾個關鍵句的體現，離不開對閱讀文本本質的理解、新舊知識點的聯系、文本知識體系建構以及在發展思維的基礎上語文能力的培養。

基于此，筆者認為小學語文閱讀教學中的深度學習是指以確立高階思維發展為目標，師生圍繞小學語文閱讀中適合的內容，積極投入高效的學習方式，創設建構促進深度學習的真實情境，與語文知識發生聯系，培養學生的語文學科素養。在小學語文閱讀教學深度學習能力培養中，教師緊緊圍繞“四個能力”進行閱讀教學，理解語文閱讀教學中核心知識的產生、發展過程，從而建構學習者自己的新舊知識的聯系;運用多種閱讀方法探索文本的本質，學會在現實中實現知識的遷移;創設開放的環境氛圍，促進小學生創造性思維的初步發展;師生共同感悟語文閱讀教學中優美的語句，體會文本背后情感的誕生過程，培養小學生的合作意識，養成正確的審美價值觀。

2 小學語文閱讀教學中深度學習的特點

小學語文閱讀教學是根據小學生心理的發展過程，針對語文學科的人文性、工具性、審美性、思想性等特點，指導小學生從文本中獲得意義的過程。在這個過程中語文素養的培養是很重要的。語文素養以培養語文能力為核心，語文能力包含語文知識基礎能力、建構能力、寫作運用能力及思維能力等?；谝陨戏治?，筆者結合深度學習的特點，提出了小學語文閱讀教學中深度學習的核心特點。

2.1 文本“讀解構”有深度

師生對語文文本的“讀解構”，就是通過閱讀、理解、建構賦予沒有生命的文字以生機，讓作者的文章得到二次生命。在語文教學中，閱讀是處于核心地位的，對語文閱讀教學文本的解讀水平直接決定了語文教學的質量。深度解讀文本，對學生的語文學科素養的培養、學生字詞句篇章的理解、學生價值觀的建構、多元思維的培養都有著難以替代的影響。因此，要培養學生的深度學習能力，就必須要實現對文本的深度解讀。要讓文本有深度，“解讀”是關鍵，小學語文閱讀教學比較重視對文章中字詞句的建構、寫作背景及背后情感誕生過程的解析，要求盡量站在作者的角度去深度解讀文章。深度學習對于閱讀文本的理解是需要透過現象看本質的深度理解，從對文章的“讀解構”來深度理解文章。學生需要從對文本浮于表面的理解變為挖掘文本背后的寫作手法、寫作緣由及寫作特點;從文本的字面意思深入追尋文本背后蘊含的思想價值觀;從對一篇文章的孤立理解變為立足于整個單元的評價、應用及反思[9]。

2.2 知識運用有維度

在對文本充分理解和建構之后，便開始涉及到知識的運用?！斑\用”在教學中是指教師在沒有明確指出問題該如何解決的前提下，學生在適當的情境中會使用正確的方式解決問題，它是“遷移”意思的具體化[10]。維度是要用多角度、多層面的視角去評判事物?！斑\用有維度”是指在語文閱讀教學中，深度學習強調在教學活動中，教師要教會學生如何將所學知識服務于新情境。尤其是在現代信息技術發達的前提下，深度學習強調通過全新的理念、手段、方式來理解新知識，并能分析評價這些知識，追求知識的多層次化。于是，知識多角度運用就顯得尤為重要[11]。因為學生身處的環境不再像以前一樣信息來源單一，教師只需讓學生學會知識應付考試即可。隨著信息技術的發達，學生的信息接收面迅速擴大，他們獲得信息的媒介增多，單純的知識已經不能滿足學生適應社會的需求，他們面對的環境錯綜復雜，活學活用才是解決問題的方法，知識的多角度運用才能幫助他們解決問題。

2.3 思維發展有高度

經過不斷的實踐，學習者在運用知識的過程中思維將會得到同步發展，深度學習的隱性變化或關鍵所在也是思維的發展，也就是通常所說的引導學生從低階思維走向高階思維[12]。高階思維指高認知水平層次上出現的心智活動或認知能力，它在語文教學目標中具體表現為分析、綜合、評價和創造4個環節，鼓勵學生“存疑”“存異”。這也是深度學習的主旨，通過達到高級認知來解決復雜問題，培養創造能力。在語文學科中，文章都是由字詞句段構成的，語言的作用是將人們的思維表述出來，思維發展才是最為重要的。對小學階段的學生來說，他們正處于具體形象思維為主逐步過渡到抽象思維的階段。小學低年級的學生需要借助具體的事物來理解字詞;小學高年級的學生開始逐漸了解了事物的本質屬性和非本質屬性，學會邏輯思辨[13]。在學生的成長過程中，思維的發展是循序漸進的過程，需要在課上課下不間斷的培養，所以高階思維方式的形成也是日積月累的過程，用學生感興趣的問題帶動學生思維，留時間給學生思考，聽取學生的答案，促使學生思維得到碰撞，散發思考的火花，培養學生高階思維。

2.4 審美教育有溫度

小學語文閱讀教學的深度學習研究關注知識、能力形成背后的價值觀問題，在“課標”中，小學語文的學科素養中有一條是要提高學生的思想道德修養與審美價值觀。何為審美價值觀？審美價值觀是人生價值觀的一部分，指在主客體統一的審美價值關系中審美主體所形成的審美意識觀念[14]。因此，小學審美教育不應再像從前那樣，教師用寥寥數語總結課文背后的情感，這樣的語言表述冰冷且毫無生機，學生不能切身體會文本所表達的情感。審美教育的“溫度”就是要創設情境讓學生去感知美，切實體會到文本背后所蘊含的“美”，并在學習者的心中留下了“美”的種子，并在適宜的情境中促使其生根發芽，培養學生的良好的審美情趣及發現“美”的能力。有“溫度”的美育是學習者全面發展的重要組成部分，通過引導學生主動探究文本背后的美，促使學生健康心靈的發展;有“溫度”的美育也是真正實現語文兩大特點（人文性與工具性）統一的重要手段，通過讓學生在正確的審美觀念中獲尋到人文價值，培養學生高尚的審美情操。如在執教《山中訪友》一課中，教師引導學生扮演作者與“山中老友”對話，學生自創一問一答法把課文轉化為詩歌，學生感受課文的音律美，然后教師讓學生模仿作者把改編詩句運用于生活中，編一首小詩。

3 小學語文閱讀教學中深度學習能力培養策略

本文在充分理解小學語文閱讀教學中深度學習的內涵、特點的理論基礎上，深入研讀“新課標”中關于小學語文閱讀教學的特點，提出了由師生共同形成的深度學習能力培養策略。

3.1 深度理解能力：理解與建構

1） 透過文章的“讀解構”挖掘文本的深度理解，獲得知識的豐富性和完整性。深度理解是深度學習的衍生品，最終指向的是學生理解能力的發展，幫助學生從閱讀文本的表層深入到文本內部邏輯的理解;從文字表面獲取的信息深化到對文本背后的思考、情感等方面的理解，指向的是學生理解的全面性和豐富性[9]。在小學語文閱讀教學中，教師的教學能力決定了學生能不能發生深度學習這個行為。教師帶領學生一起提煉重點，帶著一顆充滿質疑、批判的心去理解文本，才能促使深度學習的產生。在這樣的前提下，學生不再是單獨的個體，教師也不僅僅是知識的傳授者，師生之間共同討論新知識，共同理解新觀念，在遇到困難時，學習者及時尋求教師幫助。教師及時反饋并與之共同尋求解決問題的思路，形成一種積極有趣的學習氛圍。學生在切身參與的過程中，體會到學習的樂趣，才能達到深度理解，獲取知識的豐富性及完整性。