新時代下我國基礎教育課程改革反思

何曉微

[摘 要]如今，我國教育進入了新時代，機遇與挑戰并存。美、英、日三國面向新世紀的基礎教育課程改革體現了跨時代的繼承與創新，可為我國基礎教育課程改革提供借鑒。三國課改立足本國國情，順應了知識經濟化、信息全球化、教育民主化等時代潮流。三國課程目標側重點有所不同，但都旨在提高教育質量。課程內容一致體現出對基礎知識、信息技術和均衡課程內容的重視，課程評價都注重改善評價標準、豐富評價主體、完善評價方式。結合我國國情與三國課改啟示，新時代我國基礎教育課程改革可作如下反思：課程目標應服務社會，兼顧個人;課程內容要重視傳統，兼收現代;課程評價應保障科學，兼懷人文。

[關鍵詞]美國;英國;日本;基礎教育;課程改革

[中圖分類號]G40-059.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0120-05

0 引言

黨的十九大報告提出中國特色社會主義進入了新時代，并將建設教育強國作為實現中華民族偉大復興的基礎工程?！敖逃龔妵睉鹇缘拿鞔_標志著中國教育進入了由教育大國走向教育強國的新時代，同時也是中國人民享受世界水平現代化教育、中國教育走向世界舞臺中央的新時代。這一時代以優先發展教育為總戰略，以實現教育現代化為總方向，以建設教育強國為總目標，以立德樹人為總任務，以辦好人民滿意的教育為總追求[1]。在新世紀里迎來挑戰與機遇并存的新時代，中國基礎教育課程改革無疑更需立足國際視野，審視本國國情，借鑒他國經驗，以期緊抓機遇，勇迎挑戰。

20世紀90年代，隨著科學技術迅猛發展和知識更新日益加快，為迎接21世紀的機遇與挑戰，整個世界都加大了基礎教育改革力度，課程作為學校教育系統中最重要的“軟件”，幾乎被各國不約而同地置于基礎教育改革的核心位置。這一時期的課改是跨世紀的，歷史與未來兼收，繼承與創新并蓄，其蘊含的共同趨勢對當代課程改革依舊有重要啟發價值。

美、英、日三國在當時也順應潮流地進行了面向新世紀的基礎教育課程改革。美國課改大刀闊斧且勇于創新，英國課改與中國有著相似的“國家集權化”國情背景，日本課改重視歷史且善于借鑒。這三國面向21世紀的基礎課程改革既各具特色，又順應主流，彰顯了新世紀課改的世界性趨向。我國新時代的新課改也應是繼承與發展的過程，通過對這一時期美、英、日基礎教育課程改革的分析比較，可全面反思我國新時代下的課改。

1 三國基礎教育課程改革的背景

美、英、日的改革既緣于時代共同潮流的推動，又受到本國特殊國情的驅使。

1.1 時代潮流的推動

就外部環境而言，20世紀90年代正處于新舊時代交替的重要時期，知識經濟化、信息全球化、教育民主化的時代潮流推動著基礎教育課程改革。

1） 知識經濟化潮流。21世紀來臨之際，知識在經濟中的地位越來越重要，并呈現出知識經濟化潮流。知識經濟以知識的生產、使用和分配為基礎，知識成為主要生產資料。這一時代下，掌握知識、創造知識尤為關鍵，教育則成為實現這一過程的重要途徑?；A教育是教育的基礎階段，其課程改革對促進知識型人才的培養從而帶動經濟發展具有奠基作用。

2） 信息全球化潮流。隨著托夫勒“第三次浪潮”——以電子計算機出現為標志的信息化浪潮的涌現，20世紀末的世界已是一個信息全球化世界，知識面貌與日俱新，信息變化日新月異，人類生活信息化、網絡化、全球信息一體化已成常態。信息全球化的潮流涌入教育領域，對基礎教育課程提出了信息化、現代化的變革要求。

3） 教育民主化潮流。隨著杜威民主教育思想的深入人心，教育民主化日益成為面向21世紀的主要時代潮流。教育民主化既追求讓所有人受同樣的教育，強調教育起點、過程和結果平等，又追求教育自由化，提倡教育的靈活性和價值觀念的多樣性。這無疑對傳統基礎教育課程產生了重大沖擊，基礎教育課程改革勢在必行。

1.2 本國國情的驅使

從內部因素來看，20世紀90年代，美、英、日三國國內基礎教育課程都存在某些不足，制約了教育發展和社會進步，為解決這些問題，提高教育質量，需要進行改革。

1） 美國：知識、技能存在差距。20世紀90年代，美國面臨著技能和知識上的差距?！白鳛橐粋€國家，對教育的投資多于對國防的投資?！?[2]但結果并未改善，美國學生的知識與技能之間發展失衡。學生知識儲備豐富卻缺乏良好的運用技能，或技能拔尖卻缺失扎實的基礎知識，學生綜合素質不高，導致在國際考試中名次落后。

2） 英國：國家課程陷入困境。英國自1988年起實行了統一國家課程，過于自由松散的課程愈加規范，但國家課程實施過程中卻因用力過猛陷入困境。課程要求過高、內容過多、過難，學生課業負擔過重。過于強調統一課程標準而忽視教師地位，課程評價體系冗繁，耗時耗力，基礎教育質量嚴重滑坡。

3） 日本：固化教育顯現病理。日本曾以“教育立國”著稱，致力于加強學歷教育、強調考試與競爭，以此提升教育質量。但隨著教育的發展，過分偏重學歷、考試競爭過度以及學生身心健康問題等教育病理不斷顯現，嚴重影響了教育大計發展。

2 三國基礎教育課程目標的改革

針對國內外現狀，三國都進行了面向21世紀的基礎教育課程改革。其課程改革根本目標都是通過提高人才培養質量從而提升國家的國際競爭力，但目標側重點有所不同。

2.1 美國：培養全面發展的人

美國基礎教育課程改革圍繞兩個目標進行：（1）嚴格學業標準，提高教育質量;（2）追求個人全面發展，適應現實生活需要[3]?！睹绹?061計劃》和《美國2000年教育戰略》都強調了培養學生知識創新和綜合實踐能力，以人的全面發展為課程改革導向。

2.2 英國：為未來生存作準備

《1997年教育法》指出：英國基礎教育課程改革目標旨在促進精神、道德、社會和文化的發展，同時推動健康教育、公民教育，通過課程實施，提高學生各項基本技能，著眼于迎接世紀挑戰的主要問題，為學生未來生存作準備。

2.3 日本：培養國際社會的日本人

日本1998年頒布的《學習指導綱要》強調，面向21世紀，面向國際化社會，要培養學生豐富的人性和社會性，鍛煉學生獨立學習和獨立思考的能力，發展個性教育，養成學生良好的道德觀和價值觀，致力于培養國際社會中生存的日本人。

3 三國基礎教育課程內容的改革

美、英、日在基礎教育課程內容方面的改革都呈現出對基礎知識、信息技術的重視和對實現課程內容均衡的一致性追求。

3.1 重視基礎知識的鞏固

基礎知識是學生在今后學習和社會生活中所必需的知識與技能，是學生穩步發展的保障和基石，三國在面向21世紀的基礎課程改革中都體現出了對基礎知識的重視。美國布什政府提出要實現的“八項教育目標”就有四項直接與學生的基本知識或認知素質養成有關?！?000年目標：美國教育法》加強了基礎教育的核心學科內容，在原有基礎上增加了外國語和藝術兩門學科，并指明各學科內部以基礎知識的傳授和基本技能的培養為主[3];英國以基礎學力為核心，將必修核心科目由10門擴展為12門[4]，還特別強調要加強本國語和數學的指導，在小學實行了“國家讀寫戰略”和“國家計算戰略”，統稱為“國家基礎學力戰略”;日本繼續強調雙基教育，提出要讓學生均衡地掌握較為廣闊領域里的基礎知識和基本能力，因而對基礎必修課程內容進行了調整，如數學著眼于與實際生活的聯系，通過操作、問題解決來學習，并精簡復雜的計算，突出基礎知識和基本技能。

3.2 強調信息技術的作用

受信息全球化潮流影響，面向21世紀，各國在課程改革中都提高了對信息技術的重視。美國提出要加強信息技術推廣，擴大信息技術在課程中的融合使用，在小學各年級都開設了電腦課，并建立了全國課程互聯網，向所有學校提供最新課程信息、研究成果和相關知識。英國將“信息技術”課程更名為“信息和交流技術”，旨在培養學生發現、分析、交換信息等方面的素養。為使其落到實處，英政府還制定了“信息高速公路”計劃，并提出“人人上網，校校上網”口號。日本在新課程方案中將“信息”科作為必修科目，以適應信息化、網絡化帶來的變化，強調信息處理與信息交流的重要性，并計劃1999年實現小學兩人一臺、初中一人一臺計算機。

3.3 注重課程內容的均衡

如何通過均衡課程內容來最大限度地發揮課程效用也成為各國面向21世紀基礎課程改革的重中之重。美國加強了學科課程和活動課程的統一，既開設了閱讀、寫作、數學等學術性科目，又設置了家政、汽車駕駛、工具課等實用性科目，同一科目下還有基礎和實用門類分支，以促進學生全面發展;1999年1月，英國工黨政府根據教育與就業部建議，實施了技能培訓戰略，引入了8門職業教育課程進行專業選修，每個學校有勞技、家政工作室，學生可按興趣選擇職業教育課程;日本則在20世紀末課程改革中將中小學課程內容削減三成，降低難度，上調部分內容，使課程富有彈性，并與各科教學、道德和特別活動相并列設定“綜合學習時間”，學習國際理解、信息、環境等課程。

4 三國基礎教育課程評價的改革

4.1 改善評價標準

面臨新世紀的挑戰，三國基礎課程改革首先對課程評價標準進行了改善。 《美國2000年：教育戰略》確定了英語、數學、科學、歷史和地理5門學科的“新的世界標準”，并以此標注對四、八、十二年級的學生進行全國統一考試，為課程評價制定了統一標準;英國簡化了關鍵階段末評價的范圍，把過去KS1、KS2、KS3的全國統一考試，僅限在英語、數學和科學三門核心學科，同時改進了KS4的評價，將其與前三階段分離，明確了GCSE考試的獨立地位[5];日本課程評價圍繞“生存能力”這一主題展開，以課程標準中的內容標準為學習評價指針，從“知識與理解”“表現與技能”“判斷與思考”“關心與態度”四個緯度構建評價標準，對學生知識和技能達成度、思考力、判斷力等做出評價，同時考查興趣、情感、態度等方面的發展。

4.2 豐富評價主體

受民主觀念影響，各國在課程評價主體方面都進行了豐富。美國在課程改革中強調了家長參與課程評價的重要性，認為家長應關心學習教育狀況，并指出社區、新聞媒體、各州等對課程評價的重要意義;英國課程評價體系也進行了調整，政府呼吁課程評價應多主體參與，重點突出了教師評價的作用，主張教師評價在學習進展中處于核心地位，新學習建立在已掌握知識的基礎上，教師們每天在課堂上實施著這一極其重要的形成性評價任務;日本除了提倡教師評價外，還建議展開學生自評、相互評價、參考家長及地區人士的評價，尤其重視學生自評，認為這不僅有利于學生形成自主學習動機，還能促進學生確認自己的能力，探究自己的將來。

4.3 完善評價方式

課程評價方式對評價結果影響巨大，因而三國在課程改革中都對其進行了合乎國情的完善。20世紀90年代起，美國標準化考試受到各界批判，各州開始在設計考試時注重學生解決問題的過程和技能，增加了開放式問題、寫作測試和閱讀測試，還研究了如檔案袋、作品集、項目研究等非傳統評價方式，使其能詳細描述學習過程中知識和能力的變化。英國在課程改革后評價方式更靈活多樣，首次提出表現評價法與“標準評價任務”法相結合。表現評價法依據教師平時對學生的觀察、課堂表現、作業情況等來落實，“標準評價任務法”指在關鍵階段末，學生進行一系列口頭與書面結合、理論與實踐兼具的任務并進行綜合評分。日本的評價方法由相對評價轉向了基于標準的評價[6]，并實現了量化評價向質性評價的轉化。擺脫了傳統書面測驗中心評價法，依據多樣方法，倡導真實評價，強調通過真實情境中應用知識的活動、作品、筆記等一手資料來評價學習成果[7]。

5 基于三國基礎教育課程改革的反思

“他山之石，可以攻玉?！比龂A教育課程改革在課程目標、課程內容、課程評價方面的共性與個性，可為新時代我國基礎教育課程改革提供啟示，促進我國課改的反思。具體表現為對社會與個人、傳統與現代、科學與人文三對關系的恰當處理。

5.1 課程目標——服務社會，兼顧個人

綜合三國課程改革目標，都是既為了提高教育質量從而增強國家綜合實力，又強調了學生全面、個性的發展和社會適應力的培養。美國指向提高教育質量，同時追求個人完善發展;英國希望培養為未來生存作準備的好公民，同時推動個人精神道德發展;日本追求培養國際社會中的日本人，并不忘發展個性教育，都體現了社會取向與個人取向的結合。

2014年，我國教育部出臺了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出了“核心素養”概念[8]，確立了課程總目標。與之相應，2016年《中國學生發展核心素養》應運而生，將總目標具體化。核心素養的提出是為了培養優秀的社會主義建設者和接班人，其綜合性也體現出對學生全面發展的關注。但我國國情和目前的教育價值觀，使得課程目標在實踐中大打折扣，落實了宏觀社會目標，卻忽視了學生個性發展。大班上課提高了效率，卻很難體現為每一個學生的發展;以高考升學率為重要評價標準，更多表現為對學業的要求，很難兼顧全面發展;偏遠地區教學資源不足，很難達到核心素養普遍要求。要真正實現課程目標既服務社會又兼顧個人，還應在課程目標落實過程中與具體學科、具體學校、具體學生情況相結合，將其進行學段性、區域性、學科性的調整，因地制宜、因材施教、多方合力，促成課程目標落地生根。

5.2 課程內容——重視傳統，兼收現代

就三國課程內容的改革而言，美國在保持傳統核心課程的基礎上添加了新內容，并強調信息技術與科學素養;英國擴增傳統課程，重視計算機與實用課程;日本也延續傳統的各科教學、道德教學，同時增加了綜合學習時間與現代化課程。三國都繼承了原有課程傳統，并與時俱進地更新了課程內容，協調了課程比例，這無疑是必要的。

審視我國新課改課程內容變化：一方面，新課改強調對傳統文化的重視，增加了傳統課程內容比重，這固然是重視“根與魂”的可喜表現，但一些學校在實施中極端化，“讀經熱”“私塾熱”等應運而生，掀起了形式主義與排外復古風，加重了師生負擔;另一方面，新課改提倡學習西方生活化、民主化思想，注重課程內容與學生生活、興趣聯系，這是課程觀的進步，但部分學校對民主的理解存在偏差，導致教學內容過度生活化、零散化，忽視了知識的系統性與連續性。

我國在進行課程內容改革時，要秉承重視傳統、兼收現代原則，對課程內容進行綜合化、信息化、國際化的調整。綜合化既可將傳統與現代相關學科融合，緩解課程學科過多、內容繁雜現象，又有利于培養學生綜合性的核心素養。因而課程內容要加強學科知識的交叉融合，并增加綜合實踐活動課程課時。課程內容信息化有利于加快傳統文化傳播，同時促進多樣文化交流。課程內容中要強調學生對計算機、多媒體的學習，鍛煉動手操作能力和信息收集、處理、交流能力。課程內容國際化能使學生立足國際視野審視中國傳統文化，樹立全球視野，秉持開放心態，汲取多元文化。將中國文化置于國際背景中，為學生傳遞世界性問題的知識、態度和價值觀，增加中小學跨文化交流活動。

5.3 課程評價——保障科學，兼懷人文

三國課程評價的改革是保障科學公正同時兼顧人文關懷的。美國制定統一評價標準、英國簡化評價方法、日本評價內容主題化都是保障課程評價更科學化的舉措。同時，三國共同追求多元評價主體、多種評價方式、注重質性評價，無一不流露出對課程評價人文化的追求。

新課改以來，雖然我國課程評價理念在不斷進步，但受各種因素影響，現有學校課程評價的理念把握與實踐運用存以下差距：（1）評價功利性。受高考制度、應試教育影響，人們不時把課程評價與學業評價混淆，將課程評價范圍縮小為學科學業成績考試。（2）評價淺表性。新課改以來，教師、家長遵從賞識教育對學生表揚增加，但只流于表面“滿堂夸”，并未針對學生具體行為給予表揚，也無啟發、引導作用。（3）評價形式性。新課改后課程評價雖產生了學習日記、行為觀察等更多元的方式，但受升學壓力影響，多樣化評價方式流于形式，并未形成充分的評價反饋。

我國在進行課程評價時應在保障科學同時兼懷人文。首先應淡化應試觀念：（1）要繼續深化高考制度，實現質性與量性結合、過程和結果統一的多方式評價，改變一考定終生現狀;（2）要轉變以學生考試成績評定教師成就的現狀，以此從根源上淡化教師、家長、學生的應試觀念。其次要加強專業培訓：對教師的課堂評價、學生的自我反思、家長的協同評價等進行專業培訓，實現具體、深度、有效的課程評價。最后要及時溝通反饋：結合信息化的評價手段，對多種評價方式進行綜合性的評價結果的溝通與反饋，實現評價交流反饋的及時性與多主體互動性，使評價真正發揮激勵與導向作用，促進學生發展與進步。

6 余論

美、英、日面向新世紀的基礎教育課程改革的經驗對我國新時代下的基礎教育課程改革有一定的啟示意義，也有利于我國課程改革樹立國際視野，進行深入反思。但不能一味照搬他國做法，而應以我國具體國情為出發點，在堅持文化自信的前提下，對他國優秀經驗進行中國化的吸收利用與實踐創新，走有中國特色的基礎教育課程改革之路。

參考文獻

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[7]詹亞.20世紀90年代以來的日本基礎教育改革政策研究[D].昆明：云南師范大學，2006.

[8]中華人民共和國教育部.教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].（ 2014-04-08）[2018-11-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.