“留白”在語文閱讀教學中的運用

清代著名書法家鄧石如說：“字畫疏處可使走馬，密處不使透風，常計白以當黑，奇趣乃出?！币簿褪钦f，在書法作品中既要注意字形筆畫的實處（黑），也要注意字畫間及行間的虛處（白）。虛實相映，疏密相間，兩者相映生輝，自然使書法作品“奇趣乃出”。這里所說的“計白當黑”，也就是我們通常所說的“留白”。同樣，如果我們在課堂上也能恰當留白，就能豐厚一堂課的內涵，產生無限“奇趣”。課堂中的留白，簡單地說就是留給學生的空間，這是相對于教師的講解而言的。不過，也不能簡單地理解為留白就是讓學生討論、自由活動。就像一副書畫，如果沒有書法家、畫家的精心設計和巧妙安排，留白也不能成為藝術。那么，教師精心安排留白的原則是什么呢？我以為就是激發學生的思考。蘇霍姆林斯基指出：“人應當首先在思考領域里成為勞動者?！彼€進一步指出：“如果教師把全副注意力都用在自己的關于教材的思考上，那么學生感知所教的東西就很費力，甚至聽不懂教師的講述?！边@兩段話向我們揭示了一個道理：思考是課堂的靈魂，教師不應剝奪學生的思考權。那么如何給學生留出思考的空間呢？蘇霍姆林斯基說：“如果你想教你的‘頭腦遲鈍的學生學會思考，那就請你把他們領到思維的源泉那兒去，那里會展示出現象的鏈條，一事物的結果成為另一事物的原因?！睋Q句話說，思考應當形成一個運動的鏈條而非固化成一個靜止的空間，思考應當與課堂的各個環節緊密聯合為一個整體。留白就應當是這樣一個教學過程，它讓學生充分發揮了想象，又始終處于教師的理性思維之中，這樣的留白才有效。如何在課堂上實現這樣有效的留白呢？

一、巧設疑，“留白”托核心

南京外國語學校謝嗣極老師在他的公開課《大自然的語言》中，通過巧妙設疑導入新課，給學生營造了一個自由思考的空間，并借此留白襯托出了教學的核心內容。

師：在課前，我并沒有要求大家預習，現在大家看到課文的題目——《大自然的語言》，有什么疑問？有什么想法？

生1：自然生成，沒經過加工。

師：什么才能稱為“語言”？

生1：例如，黃山雄偉壯觀，告訴我們一直往前，不屈不撓。

生1：黃山云海、奇松、怪石、與地殼運動有關。

生2：想起《看云識天氣》，不同的云彩告訴我們不同的天氣。

生3：大自然的文字，是通過化石記錄下來的。（老師板書“黃山”“云”“化石”）

師：現在大家看書，看猜的是否是大自然的語言，并且勾畫出相關的重點語句。（學生看書）

師：課文所說的“語言”，是不是剛剛所說的三項？是什么？

生4：與農事活動相關聯。（學生下面多引用文章開頭部分的一些語句）

師：我們的判斷應當有一個標準，是不是僅與“花香鳥語”、農事活動有關的內容？

生5：不是，還表現了自然景物與氣候的關系。

生6：是生物，有生命的，“活的儀器”，活生生的生物……

師：“大自然的語言”要滿足什么條件？

生7：年年發生，有一定規律，活生生的。

師：就本文而言，實際上“大自然的語言”指什么？

生7：物候和物候學。

在這個教學片斷中，謝老師首先圍繞題目設疑，給學生一個可以充分發揮想象的空間。這一步留白看似和教學內容沒有關系（因為學生的回答和文章內容風馬牛不相及），但謝老師突出“語言”一詞，引導學生思考其含義，就有學生想到了“語言”所具有的記錄作用。此時，謝老師再指導學生回到文本，并強調了文中的“語言”的作用——記錄了氣候的變化，再來比較這種特殊的“語言”與黃山、云、化石的區別（“活的儀器”），再進一步補充其發生的條件（“年年發生，有一定的規律”），物候及物候學的定義就這樣一步步補充完整了，并且還可以與學生在課堂開頭對于語言的初步認識聯系起來。一堂課的開頭應當引導著整堂課的內容，說明文的核心就是說明對象的特征，謝老師通過巧妙設疑，讓學生思考題目的表面含義，突出其核心內容，再結合文本內容，就使學生完成了從感性認識到理性思考的過程，蘇翁所說的“現象的鏈條”在此得到了完整的詮釋。值得注意的是，謝老師雖然給予了學生一個充分思考的空間，但是他對于教學的核心內容（物候及物候學的定義）是十分清楚的，因此無論學生的答案如何，他都能明確學生的思考還有什么欠缺，從而使他的引導一語中的，最終圍繞著關鍵內容展開。留白并非否定教師的思考，教師的思維始終是課堂的靈魂。

二、著想象，“留白”拓空間

南京市教研員袁源老師在執教《石壕吏》時，提出了“于字無處想”的教學方式。在教學過程中，她巧妙地拓展了詩句原有的空間，讓學生充分發揮想象，從而為課堂增添了更寬廣的境界。

師：現在，我想請同學們用描述的方式給我們介紹一下詩人一進石壕村看到的景象。

生1：晚上天黑風高，樹葉沙沙作響，這個村子很凄涼。

師：“凄涼”這個詞比較抽象，你能不能具體描述一下，能夠看到什么？除了你剛才看到的“天黑風高”，這個村莊像陶淵明筆下的“屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”嗎？

生1：有殘葉殘花，屋子里很亂的感覺。

師：屋舍凌亂，到處一片冷清，（一個學生私語）這個同學說了，枯枝敗葉，滿地都是。你補充？

生2：還有田地都荒掉了，遍地都是雜草。

師：一片荒涼。非常好！詩人眼前看到的是如此荒涼的石壕村，石壕村一直就是這樣的嗎？剛才我們說用想象讀詩，我們來想象一下，當年石壕村是什么樣子？我給大家幾個提示——

（屏幕顯示）細節提示：納客夜宿、老少一家、自請應役、幽咽凄別。

師：當詩人夜晚來投宿的時候，這家人很樂意的接納了他。他們家原來有老人，有孩子，有三個壯勞力，是祖孫三代一家人。老婦人最后是主動說“讓我去服役吧”，最后聽到的是“幽咽凄別”。這樣幾個細節提示給大家，大家描述一下當年石壕村是什么樣子，這群人是什么樣子。

在這個教學片斷中，袁老師巧妙地拓展了詩句的空間——原詩中并沒有環境描寫，卻又極好地烘托出此時的環境與人物處境之間的關聯。袁老師再進一步拓展，讓學生比較石壕村在戰爭前后的區別，更進一步突出了這場戰爭對人民的傷害。以往我們講解這首詩，關注點往往在老婦人一家人的遭遇上，但袁老師通過課堂留白，充分發揮了學生的想象力，讓原本人的悲劇與整個時代聯系了起來。杜甫的“三吏三別”被稱為“詩史”，就是因為其真實地濃縮了那個時代。袁老師的留白，緊扣了這首詩的關鍵。而這一過程完全由學生的自主思考展開，老師并沒有將自己的認識灌輸給學生，可謂是對蘇翁“教師在自己的關于教材的思考上所使用的精力越少，則學生的腦力勞動效率越高”這句話的最好詮釋。需要強調的是，袁老師的留白沒有脫離詩歌，她的引導始終緊扣詩中的幾個關鍵點，而學生的兩次想象，又是循序漸進、相輔相成的。留白拓展了課堂的空間，又始終處于教師的掌控之中。正因為教師對教學的核心內容有著精準的把握，才能具備這種掌控能力。

三、巧比較，“留白”化境界

上海特級教師鄭朝暉在教學《老王》時，通過最后環節的比較，讓學生的思考有了更加深廣的空間，課堂的留白將教學帶入了更加深邃的境界。

師：現在我們能不能去理解“愧怍”的緣由了？為什么愧怍？

生：我覺得這應該是因為感情付出上的差異。

師：感情付出上的差異，她覺得怎樣？

生：她對老王是物質上的支持與幫助，而老王給予她的是情感上的幫助。

師：什么樣的情感？

生：對待親人一樣的欠干，情感上的寄托。所以她感到愧怍。

師：所以她感到愧怍，很好。當我們研究這個問題的時候，我提供給大家此文最初的一個結尾：“一個多吃多占的人對于一個不幸者的愧怍?！蹦敲?，這個“多吃多占的人”和“幸運的人”有什么區別？“多吃多占”主要強調什么問題？物質上的，是不是？但是實際上老王對楊絳他們需求的是什么？是精神上的。但是，楊絳是不是一個善良的人？楊絳也是一個善良的人。但是為什么他和她的交往，情感上會有如此大的差異呢？兩個善良者之間為什么會形成這樣的人生悲??？這是需要我們在課后進一步思考的問題?；蛟S過兩年，你再來讀這篇文章時又會有新的感受。

鄭老師在教學的最后環節，實際上已經完成了這堂課的主要內容，學生的回答也基本符合他的設計意圖。但他又列舉出原文結尾讓學生比較，就給課文又留下了一個思考的空間。鄭老師指出“多吃多占的人”與“幸運的人”的區別在于物質與精神，并引導學生思考物質與精神之間究竟有什么區別，為什么會造成兩個人如此巨大的差異。這一問題不僅對了解老王與楊絳之間的關系有著重要的意義，對于我們認識當下的生活也有著深遠的含義。物質與精神會造成什么樣的差異？這樣的差異如何影響人物的言談舉止？這樣的差異存在有什么樣的社會背景？這樣的問題都值得學生聯系自己的生活，進行深邃的思考，也使本文與現實社會相關聯的關鍵點，鄭老師此處的留白，讓課堂有了更為深邃的內涵。

課堂留白是對課堂內容的拓展與豐富，是啟發學生思維的廣闊空間。巧妙的留白，讓學生的思考形成鏈條，使教學內容更深更遠的拓展。這一切，離不開教師的理性思維，正是教師理性思維的運用，才能讓語文閱讀留白更有內涵。

董雨晨，山東省棗莊市薛城舜耕中學教師。