基于統編版教材的課堂提問技巧探索

蔡玉燕

摘 要：課堂提問是小學語文教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是教與學相互溝通的一座橋梁，大量存在于每天的教學中，可以說是貫穿了整個課堂。因此，掌握課堂提問技巧具有重要的意義和作用。文章以一年級語文課文為例，分析了基于統編版教材的課堂提問技巧：課堂提問立足于知識切入點及其重難點、學生最近發展區、把握提問時機、課堂提問清晰準確、循序漸進、及時評價反饋及建立立體多維的提問形態等。

關鍵詞：統編版教材;小學語文;課堂提問;提問技巧

課堂提問是指在課堂教學中的某種教學提示，或對學生做什么以及如何做的指示。課堂提問是教師傳授知識的必要手段，是教師了解學生掌握知識、訓練學生思維的一個有效途徑，是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能，也是教學效果優劣的一個側影。著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！闭n堂提問在每天的教學中都是大量存在的，可以說貫穿了整個課堂，掌握課堂提問技巧具有重要的意義和作用。

一、課堂提問立足于知識切入點及其重難點，具有導學性

部編版一年級語文教材是“語文要素”與“人文主題”雙線組織的單元結構。語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要求語文教學應以語言運用為中心，不是語法分析、詞語講解，在大量的閱讀中充分發揮教師的主導作用，建構以學生為主體的新型教學結構，在建構主義環境下完善教學設計，將語言能力的培養與思維發展能力的培養相結合。教師只有深入鉆研教材，根據具體教學目的和內容，探明課文的“關鍵處”“可疑處”“蘊疑處”，據此確定提問的中心，同時要對學生的知識基礎和生活經驗做充分的估計，使提問中心與其相適應，才能讓學生始終置于學習的主體地位。倘若發現二者不適應，或調節提問內容，或做些補救工作。例如筆者在教授《吃水不忘挖井人》一課時，設計“為什么瑞金城的人們那么感激毛主席”這一問題時，就必須提前考慮到有的學生對毛主席的了解比較淺顯，通過課前微課了解“吃水”難的歷史背景及毛主席全心全意為人民的典型事例，在學生回答不上問題時，及時引出瑞金城當時的艱難處境和挖井必要性，從而幫助學生更好地理解課文。

二、課堂提問立足于學生的最近發展區

心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”“最近發展區”“未知區”。人的認識水平就在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。比如在教授《小壁虎借尾巴》這一課的時候筆者這樣提問學生：

師：看到《小壁虎借尾巴》你有什么想問的？

生：我想知道小壁虎為什么要借尾巴。

生：我想知道小壁虎向誰借尾巴。

生：我想知道小壁虎借到尾巴了沒有。

師：你瞧，原來我們抓住題目就可以了解事情的來龍去脈，更有目的地去讀課文了。

問題充分在“已知區”與“最近發展區”的結合點，即在知識的“增長點”上設問的。這個提問使學生認知結構中的“最近發展區”上升為“已知區”，也就是常說的“跳一跳，摘果子”。通過這樣的提問激發了學生閱讀課文的興趣。讓學生帶著問題、帶著興趣去讀課文，學習的效果就會更好一些。

三、課堂提問應把握時機，給學生留有思考時間

小學語文課堂提問的時機是不固定的，需要視教材內容和提問目的而定。它可以在一堂課開始時進行，以便復習舊課，引入新課，起到承上啟下的作用;也可以在授課中間進行，針對所講內容，聯系已學知識提出問題，不但可活躍課堂氣氛，吸引學生注意力，而且能讓學生將新舊知識融會貫通;還可以在下課之前進行，針對所講內容提綱挈領地當堂發問，以幫助學生進一步領會和記憶教材的要點和難點;一些難度較大的問題也可留待學生下次上課時回答，以便促使學生為尋求正確的答案而主動地去學習和思考。

基于統編版教材的教師提問切忌單調直露，按部就班地拋出一個個知識點，這會導致學生思維僵化。比如在《一分鐘》的課文中，沒能趕上公共汽車的元元只能步行到學校去。筆者在教學時出示圖片，讓學生觀察圖上都有誰，想象他們在說什么。學生在教師的提問下合作讀、表演讀。因為正確把握住提問的節奏，給予充分的時間朗讀和思考，學生樂于參與課堂，能極大地提高學生的想象能力和表現能力。

四、課堂提問清楚、詳細而精確

課堂提問的語言要求流暢清晰，言簡意賅，易于理解。教師提問要讓學生明確地掌握要求，針對學生的思考和語言組織情況提問，避免問題的模糊性。課堂應提專一的問題，避免無休止的提問，不然會使學生受挫折或感到迷惑。

比如一位新教師在教授《動物王國開大會》時，就提問：小朋友們，讀了課文你知道了什么呀？這樣的提問是膚淺性的提問，看似場面熱鬧，教師一問學生就給出各種各樣的回答，表面上看學生全會，實則沒學到什么，還會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣。事實證明，表述清楚的提問能提高正確回答的可能性。相反，教師措辭不當或對同一主題提出多個問題，教師可能無意間會給學生一些提示，導致教師不能準確地評估學生的理解能力。

五、課堂提問應按照邏輯循序漸進

（1）順問。順問就是順著問題由淺入深、由易至難、由因到果地提問。例：

初讀課文，有哪些詞語你不理解？（掃清理解的障礙）

再讀課文，你認為哪些詞句最能表現……（從語言文字入手理解內容）

你能用一句話說說課文寫了什么嗎？（整體理解、概括課文）

這種提問方法，能順應學生思維發展，引向學習目標，自然地把學生思維引向深入，促進學生思維的發展。在進行順問時，往往要和追問相結合，這樣，兩種提問方式搭配，通常能產生意想不到的效果。

（2）逆問。逆問，就是不直接提問，而是以相反的方面提出假設。它能幫助學生更全面、更深入地理解。其功能在于培養學生的批判性思維和逆向思維。一般問問題總是問：“這樣寫有什么作用？”而逆問則這樣問：“不這樣寫行不行？”這種問法揭示矛盾突出，刺激性強，是打開學生思維之門的鑰匙，是訓練學生思維深刻性的有效方法。這種逆問能激發學生的深層思維，有其他方式不可替代的作用。采用這種方式提問，教師要特別注意點撥引導。針對學生的回答或思維現狀反問。例如，你怎么知道？請你說說為什么這樣認為？通過這樣一問，學生就把之所以得出這樣結果的原因聯結起來，弄清楚問題的來龍去脈。

六、課堂提問要積極評價，及時反饋

教師對學習結果的積極評價和及時反饋，對學生的學習動機起著重要的激勵作用和強化作用。課堂提問的激勵原則告訴我們，教師在提問時要親切、和悅、有耐心，要能喚起學生的求知欲望，使他們的思維在關鍵環節上一直處于應激狀態，從而愛學、會學、樂學。課堂提問的評價和反饋方法是多樣的，任何一個動作和信息都是反饋。如在教授《一個接一個》時，有一個學生突然發出怪叫，筆者沒有生氣，反而向他的同桌——一個小女生提出了一個問題：“一個小男孩看到外面的世界真快活！他想：唉，我好想出去玩一下。你想對他說什么呢？”小女生清脆地回答：“不過在教室聽老師講課，能學到許多知識，多好呀！”聽到這，小男孩不好意思地笑了，又坐得端端正正聽課了。沒有批評和皺眉，在支持性的情感氣氛中，通過贊許和鼓勵等積極及時的有效評價，接納和運用學生的想法，對學生的感想做出反應，等等，這樣做不但可以引導學生積極地參與，還可推動學生進行集體的或獨立的探究。

就小學語文課堂提問而言，從提問的發起者和接受者的角色以及先后次序可分為三種模式：教師提問，學生回答;學生提問，教師回答;學生提問，學生回答。在教學中，教師應鼓勵學生提問，給學生創造提問的機會，并將探索活動進行到底。教師應將提問作為一種師生互動交流的手段，串起一堂課的知識結構體系。只有不斷提高課堂提問的有效性，才能優化課堂教學，提高教學效果。

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