聚焦活動設計要素，團隊研修合力前進
——以中班前閱讀活動《米歇爾，一只倒霉的羊》團隊研修為例

王凌凌 浙師大幼教集團錢塘國際幼兒園 浙江省杭州市 310018

我們的團隊研修活動歷時一個多月，為了讓我們的研修更具有效性、民主性和推廣性，我們從教齡和職稱的不同層次邀請教師代表加入本團隊，迅速構建好學習共同體。我們將促進中班幼兒前閱讀核心經驗發展作為本次研修的聚焦點，希望通過對活動設計中重要元素的反復研磨，從而與幼兒一起完成一段與圖畫書積極互動的心靈之旅。

一、研對象：聚焦經驗，縮小切口

我們本著理念先行的原則，先集體學習了《3~6歲兒童學習與發展指南》與《學前兒童語言學習與發展核心》中的相關理論知識，為了更全面了解中班下幼兒的現有經驗水平，我們團隊又向中班家長發放了自制問卷《前閱讀問卷調查表》。結合問卷調查結果和教師工作中的經驗與觀察情況，我們團隊分析后認為處于中班的大部分幼兒閱讀經驗水平已超越了“初始階段”，其中部分能力已達到“穩定階段”。但我們也看到中班幼兒普遍存在著“單看一張圖可以懂，全看完了卻不懂”的狀態，“不知道文本關鍵詞真實含義”這些閱讀狀況。這說明中班幼兒雖然具有一定的閱讀策略、可以進行有目的的觀察，但是觀察的精細程度以及對圖畫書情節整體分析理解等方面均需要教師有意識地進行提升。

根據中班幼兒的經驗現狀我們認為讓幼兒能夠讀懂繪本是重要的經驗，因此我們將本次活動的核心經驗落點再次縮小，定位于“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”這一經驗范疇。隨后，我們開始搜索繪本資源，經過篩選，繪本《米歇爾，一只倒霉的羊》（后簡稱《米》） 最終成為了我們的課例研究載體。該繪本由多個片段構成而每一個片段都在討論著“倒霉不倒霉？”這樣的話題，要進行這樣哲理性的思考并最終得以理解就需要幼兒去不斷解讀畫面中的“玄機”，去感受跨頁間的“嚼勁”，去充分地調動閱讀理解策略。

二、研材料：呈現爭議，放大對比

繪本的內容是由三種“語言”相互結合而成的，圖片和文字的美妙交融，嵌置著許多教育信息。我們團隊認為教師自己先讀好圖畫書是進行閱讀指導的必要前提。第一句通俗的話就是“要讓孩子讀懂，教師自己先讀好?！?/p>

我們圍繞著繪本《米》展開了研讀，“一千個讀者一千個哈姆雷特”精讀后教師們對“倒霉不倒霉”這個核心問題的理解產生了分歧。一部分教師認為本書向孩子傳遞的是事情完全對立的兩面即“倒霉”與“幸運”，而另外一部分教師則認為整本繪本其實都是在談論“倒霉”，只是米歇爾每次轉身前后發生的事情倒霉的程度不一樣。

我們帶著問題再次回歸繪本，這次我們決定與幼兒共讀。在這個過程中教師沒有過多的指導，讓一部分孩子先讀，在共讀中觀察他們所關注的和思考的東西。經過了這樣的師幼共讀我們發現，孩子們的解讀也是多樣的，雖然大部分孩子看完后覺得米歇爾其實是幸運的，但是也有一部分孩子執拗的認為它就是只倒霉羊，只是沒有倒霉透頂，但是無論是哪一種觀點都承認了米歇爾轉身前后的兩件事是存在著鮮明的對比的，因此教師所要做的就是幫助幼兒讀懂其中的“對比”。

于是我們第三次展開研讀，這次我們決定團隊精讀。每位教師有一張小紙條，寫上自己在閱讀中發現繪本里有利于幫助孩子理解“對比”的“價值點”，然后粘貼出來進行集體感受，做出歸并和去除。經過這樣的團隊精讀我們發現，從繪本的形式特征看，《米》在圖片呈現方式上是很豐富的，除了常規的一頁一圖外，還有兩頁一圖，一頁多圖等呈現方式，畫面與畫面間，翻頁與翻頁間都存在著極強的邏輯聯系，能夠極好調動幼兒的預測、推理、判斷等閱讀策略。其次，每個片段在表現“對比”時很多畫面細節很精彩，教師們將整本書中的畫面細節進行了收集羅列，這些細節正是繪本要傳達的關鍵信息，是閱讀理解的要點，幼兒能進行捕捉和觀察后才能把故事前后情節進行串聯。

一頁多圖

兩頁一圖

三、研提問：細化理解，準確提問

教育支持是教育互動質量的重要保證，而其中教師提問質量對教育支持起到了決定性的作用。我們認為提問設計的關鍵在于教師是否緊密圍繞著核心經驗。用第二句通俗的話說就是“要讓孩子讀得深，教師提問要對準?！?/p>

“倒霉不倒霉”是活動中直接導向閱讀理解核心經驗的核心問題，幼兒在探討核心問題的過程中需要教師設計各種提問來幫助其細化對于問題的理解。我們就如何才能設計出有效提問展開了多次研討，經過幾次研磨后教師發現不同的提問方式能夠從不同的角度直指核心經驗，從而將其細化，引領幼兒進行更踏實更細致的學習思考，例如，對比提問法，比如教師問“這時候發生了什么事情，和剛才哪里不一樣了？”引導幼兒關注畫面細節，與前一幅的畫面進行聯系，將前后情節進行串聯；當得到幼兒較粗略的回答后教師可以用追問法，例如“你是從哪里看出來懸崖其實很危險的？” “你是怎么知道的？”引導幼兒進一步細致觀察細節，梳理閱讀思路；還有假設式提問法，例如“如果米歇爾當時沒有被電線攔住，會發生什么事情？”幫助幼兒推測與判斷。幾次研討下來，我們力求提問靈活多變，均對準閱讀理解的核心經驗，設計地更加簡練、明確、具有指向性。團隊教師在提問的設計中感受頗深，撰寫出了一篇關于繪本閱讀活動中有效提問的研修小論文。

四、研策略：重組設計，助推理解

前閱讀的根本目的就是為了幫助幼兒成為真正的終身閱讀者做好準備，從這個目的出發讓幼兒真正的快樂閱讀，快樂成長，那么在教學引導策略設計中我們就必須考慮幼兒的特點與規律。用第三句通俗的話說就是“要讓孩子讀得久，教育活動要有趣?！?/p>

在帶領幼兒理解“倒霉不倒霉”這個問題的過程中我們對于策略設計進行了多次修改，例如，在閱讀方式上，剛開始我們只采用了教師引領的集體閱讀的方式，但是單一的閱讀形式讓活動顯得單調機械，而且幼兒自主權受到了約束。于是我們采用了多種的閱讀方式相結合，在集體閱讀時幼兒初步建立了理解“倒霉”的新經驗，在自主閱讀和小組閱讀時則不斷對新經驗進行鞏固與加強，并且在這個過程中一直保持著較高的學習興致。又比如，在幼兒自主閱讀的成效上，起初我們發現幼兒在自主閱讀時由于目標意識的欠缺常不能有意識地在閱讀行進過程中去思考“倒霉不倒霉”這個問題，這就出現了該閱讀環節中核心經驗發展的斷層現象。于是在自主閱讀中我們設計了粘貼表情帖的方法，在小輔助物的幫助下幼兒能夠邊閱讀邊操作，能更有目的地與繪本進行積極、主動的互動。再比如，我們觀察到當閱讀“一頁四幅”的難點時，多數幼兒對閱讀的順序不知所措，對“倒霉不倒霉”問題的理解呈擱置狀。于是我們設計了通過動手排圖來理解這一頁的畫面，操作、親歷與幼兒的學習特點相符，而且原本一直靜止的閱讀狀態轉為同伴互動，這些都能使得核心經驗的習得更加深刻化。

粘貼表情帖

小組排圖

基于對活動的不斷探索與反思，在對于“倒霉不倒霉”的問題解讀上我們研修團隊成員們最終形成了如下共識：

首先，對于幼兒而言，“實則不然”的辯證思維是一個不小的挑戰，無論是讀出了“倒霉和幸運”還是讀出“倒霉和更倒霉”這都是孩子個性化的理解和真情實感的流露，通過對這個問題的思考，幼兒能夠細致有序的觀察，能夠洞察前后情節的聯系，能夠感悟到這個世界上除了“是”與“非”之外還存在著其他的可能，這便是一種成長。

其次，對于教師而言，前閱讀活動的設計與組織本身就是一種尊重與悅納。相對于閱讀的結論我們更要關注的是幼兒閱讀中深入思考的過程，我們從對象，材料，提問，策略等多方面踏踏實實地展開教研，在帶領孩子拾級而上的過程也是教師不斷重塑自身教育理念，收獲教學智慧的過程。