淺談小組合作模式下的初中科學動態課堂的構建

韓海鈴

動態的科學課堂就是指在科學課堂教學中教師與學生、學生與學生之間的合作、對話和碰撞中現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。動態的科學課堂會根據教師的不同處理方式而呈現出不同的效果，特別是如果老師能夠很好將小組合作與科學課堂有機結合，那么課堂將會變得會更加精彩和有效。。筆者結合自己的課堂教學經驗，就如何在小組合作模式的情況下去構建動態的科學課堂作了思考和探索。

一、轉變教學觀念? 樹立動態課堂理念

教師要樹立人本思想，把廣闊的課堂時空留給學生，想方設法讓學生在科學課堂上“動”起來，主動參與學習過程，從而獲得知識、技能，體驗思想情感，讓課堂真正成為學生展示的舞臺。不單單是利用一定的形式，更多的是怎么樣去發掘學生自己產生的問題，同時將這些問題形成有效的教學素材來提升。

教師作為教學第一線的人，應該從學生的角度出發，摒棄以往一些陳舊的傳統教學模式，轉變教學觀念，構建新理念下動態的科學課堂，讓學生真正成為學習的主人。如果能夠在小組合作中，在學生自己的探討過程中發掘出來這樣問題，同時能夠去將這樣的問題處理后最終得到的自己思維的結果，那么效果比起老師的引導效果更好。

二、凸顯動態課堂要素? 促進課堂動態生成

雖然小組合作模式是希望學生能夠最大程度的去參與課堂，做課堂真正的主人，但是由于知識儲備等因素讓我們的學生還是缺乏主動積極的思考，而能夠最大化的呈現學生的主動性和課堂的豐富多彩，動態課堂是較為有效的方式。動態的科學課堂是豐富多彩的課堂，是學生成為真正主人的課堂;動態的科學課堂是學生在開放平等的課堂氣氛中，積極求索、開發思維，師生互動合作，共同創造出精彩的課堂。

（一）開放平等，讓情感在課堂中共鳴

教師在課堂教學中要放下老師的架子，轉變觀念，努力與學生一起營造開放平等、共同參與、互相合作的課堂氛圍。在開放平等、和諧融洽的教學氛圍里教師與學生進行平等的對話和交流，就會產生潛移默化，潤物細無聲的教育效果。

案例[1]如在上八年級上冊第4章第6節《電流與電壓和電阻的關系》這節課時，剛好是圣誕節，我在“課堂引入”環節中安排了“圣誕老人”唱祝福歌，故意將聲音調的不高，這樣后排的學生可能就沒聽到，然后問學生“有什么辦法可以將聲音調大，使后排的同學也可以聽到圣誕老人的祝福歌？”然后引入本節課。

這樣既起到了引入本課的目的，更給學生創建了一個和諧、快樂的課堂氛圍，使課堂氣氛一下子活躍起來，同時也為后面教學的讓同學們以小組為單位進行方案的設計做鋪墊。

案例[2]：在“比較光合作用和呼吸作用的區別”時，我以辯論會的形式安排“光合作用與呼吸作用哪個更重要”的主題活動。整個班級學生首先根據自己意愿分為正方和反方兩部分，然后給予一定時間的準備時間進行合作和交流，最后選出正方和反方的代表來進行展示和交流。

在這里學生不是知識的受體，而是學習的主體，他們盡情地展示了自己的才能，從而讓課堂正真“動”起來，有效促進了科學動態課堂的生成。

（二）積極探索，讓思維之花在課堂中綻放

在科學課上教師在布置任務給學生時，要讓學生學會積極思考，樂于探索，把所學知識融入到自己的知識結構和體系中去的方法，讓他們的思維之花在課堂上綻放出耀眼的光芒。

案例[3]：在《空氣》這一節的教學中，有一個活動：“探究空氣中二氧化碳的存在及含量”。教材中是用大針筒把空氣壓入石灰水中，觀察石灰水是否變渾濁及變渾濁的快慢。學生按照老師的要求，分小組進行探究。結果各小組匯報探究情況時，均回答石灰水和未通入時一樣沒有什么變化。學生們議論紛紛，教室里頓時顯得有些亂。我不慌不忙地走上講臺，說：“請安靜下來，現在我們來探究一下，澄清石灰水為什么沒有變渾濁？”先讓學生思考、討論并提出猜想。學生提出了“廣口瓶中盛的可能不是澄清石灰水？”“可能空氣中沒有二氧化碳？”“可能我們通入的空氣太少？”等三種猜測。前兩種猜測，學生很快就用事實和實驗推翻了。對第三種猜測，我先提出問題“有什么辦法可以多通入空氣呢？”有學生提出用打氣筒，于是我拿出事先準備好的打氣筒給學生，讓學生進行實驗。不一會兒，澄清石灰水就變渾濁了，水到渠成地達到了教學目的。

這樣的合作探究，充分展示了科學探究的全過程，通過學生已有的知識和經驗，學會去分析新的問題和現象，切身體驗與親身經歷知識發展的全過程，使學生的科學動手能力、觀察能力、思維能力才能得到了全面的發展，潛能得到了發揮，創新意識和實踐能力均得到了培養，科學動態課堂也在這樣的動態變化中得到發展。

案例[4]：例如在教學“物質的鑒別”時，筆者給學生出示了沒有標簽的食鹽水和白醋，要求學生想辦法加以鑒別。部分學生通過聞、嘗、指示劑、PH試紙等活動獲得了鑒別方法。對于學生的鑒別方法，教師及時給予充分的肯定，讓學生的學習興趣得到延續和加強。接著，教師又出示沒有標簽的稀鹽酸和氫氧化鋇溶液，并提問：“我們能用聞和嘗的方法來鑒別這些物質嗎？”學生們在教師的引導下經過思考、交流和討論，確定了安全鑒別兩種物質的方案，然后利用指示劑、PH試紙等進行了鑒別活動。待鑒別活動結束時又有學生提出了新的問題：“我們還有其他的方法來鑒別上述兩種物質?！边@一問題得到了學生們的肯定。然后教師又將鋅粒、稀硫酸、石灰石、氧化銅、鐵銹、氫氧化鈉、碳酸鈉等物品提供給實驗小組，他們在教師的巡視指導下開始鑒別活動。然后學生們將自己小組所觀察到的現象和得到的結論進行交流。學生們經過分析、討論、比較、歸納出鑒別這兩種物質的方法。在此基礎上，又在教師的不斷引導下，學生們歸納出了鑒別物質的正確方法。

學生在這樣的小組合作過程中加深了對知識的理解，激發和活躍了自己的思維，并感受到了探究知識、分享知識的樂趣，進一步促進了科學動態課堂的發展。

（三）點石成金，讓錯誤成為課堂“亮點”

學生在學習中出現的錯誤很多是不可預見的，而這樣的錯誤又往往是學生思維的真實反映，教師要化“腐朽”為“神奇”，讓這“腐朽”成為課堂的一個“亮點”。讓學生在學習過程中充分展示思維過程，這樣有利于教師探求其產生錯誤的內在因素，又有利于教師有針對性地展開教學，同時更有利于學生知識的自主建構和課堂的動態生成。

案例[5]：在探究“影響酶的催化作用的因素”時，在經過猜想并設計實驗后，讓學生按照課本上的五步實驗步驟進行操作。匯報結果時，有兩組結果與預測的不一樣。筆者便讓兩組代表分別把他們的實驗過程復述一遍，并讓學生們討論他們的步驟與自己操作步驟的異同。很快有了結果：這兩組同學將（2）、（3）兩步驟顛倒了。筆者順勢問： “這兩個步驟顛倒會產生怎樣的結果呢？”學生們經過小組討論，每組推選一位同學作了錯誤原因的分析，再經過全班集體的合作，最后找到的錯誤的原因。通過師生的共同“點石成金”，無論是出錯的學生還是其他學生，對“溫度是影響酶的催化作用的因素”這一結論的理解變得深刻了，也對“實驗步驟的不同會影響實驗結論”這句抽象的話有了更深的理解。

上完課后，筆者很慶幸自己在課堂上沒有將錯誤一筆帶過，而是將錯就錯，放大了錯誤，從而收獲了錯誤帶來的精彩。同時學生在這種即時的、隨機的交流中沒有了任何心理壓力，學生的心理也得到了健康的發展;同時也以“一石擊水”的方法激起了學生的認知沖突，激活了他們的思維，更是激發了他們強烈的探求知識的愿望和動力。

案例[6]：在上《汽化和液化》這一課時，筆者讓學生做實驗：將溫度計先浸入酒精中，然后從酒精中提出，觀察溫度計讀數的變化。學生馬上有了結論：溫度計的讀數降低。筆者順勢問道：“誰能解釋溫度計的讀數為什么會變??？”其中有學生回答：“因為酒精蒸發時，吸收了室內空氣的熱量，使室溫降低了?！边@樣的解釋實在出乎教師的意料。實際上，這是因為液體蒸發時，本身溫度要降低，從而也說明液體蒸發時，會從外界吸收熱量。本來順理成章的授課計劃被打亂了，筆者馬上組織學生討論上述解釋是否合理。大多數的結論是“不合理，因為就那么一點酒精蒸發，不可能使那么多的空氣溫度降低得那么多?！惫P者進一步激勵他們：“你們能夠用現有的實驗器材設計最簡單實驗來證明他的解釋是否正確嗎？”經過一番討論后，學生設計出了實驗方案：用兩支溫度計，其中一支的玻璃泡是干的，將另一支從酒精中取出后，看看兩支溫度計的讀數是不是都會變小。筆者馬上讓學生做了這個實驗，得出了溫度計示數降低的真正原因。上述課堂中，意外的錯誤竟然得到了意外的收獲：激起了學生討論的熱情，提升了學生反思和實驗設計的能力。

在科學課堂教學中，學生無論在實驗探究過程中分析實驗現象時還是在分析具體題目情境時，都會產生教師意想不到的錯誤，教師若能及時、準確地抓住其分析錯誤的真正原因，積極采取有效的針對性，必能將其轉化可以利用的資源，會使科學動態課堂更加富有活力和亮點。

（四）探究合作，讓學生成為課堂主人

新課標倡導積極主動，勇于探究，合作交流的學習方式，因此新教材中設立了較多的探究性材料，為形成動態的科學課堂創造了有利的條件。在教學過程中，教師要讓學生從要探究的問題出發，通過動手實踐和探索學習科學知識，發現科學規律，體驗解決問題的過程，從而讓學生在動態化的課堂中享受創造性學習的樂趣。

案例[7]：在《熔化和凝固》“冰的熔化”和“石蠟的熔化”活動中，首先進行了小組內的任務分工。組長根據學生意愿及活動內容對小組成員進行任務的分配。

A：計時，發指令;? ? ? ? B：不停攪拌控制試管內外的溫度5℃～10℃

C：記錄數據;? ? ? ? ? ? D：讀數試管內溫度計的示數以及觀察狀態并報給D..

同時由于課堂時間偏緊，老師將班級的十個小組進行了分工， 其中A1A2A3A4A5五個做海波的熔化實驗，B1B2B3B4B5五個小組做松香的熔化實驗，兩個實驗同時進行。完成實驗后A1組與B1組相互交流與合作，A2組與B2組相互交流與合作……

探究活動的安排直接影響課堂活動的效益。筆者將一些活動任務進行分工，組內成員可以根據不同的科學課堂活動，向組長提出自己的意愿，完成的不同活動任務。最后經過組內成員的一起討論確定每位組內成員的任務，然后一起合作將活動任務完成。這樣，組內成員之間互相幫助、互相合作的氣氛將更加濃厚，也提高了探究的實效，真正把課堂還給學生，從而使科學動態課堂得到升華。

案例[8]：在《植物與土壤》的教學中，我采取的策略是第一階段認識大自然：組織學生認識校園中的土壤、土壤的成分、土壤中的根、植物的莖、葉，使學生有初步的理性認知，產生進一步了解的欲望;第二階段，各小組從“研究土壤中的空氣、水分、有機物、無機鹽、土壤的滲水性等實驗”中選取最感興趣的三個實驗，領取儀器，實驗后向全體同學匯報同一項目的研究成果及存在的問題;第三階段，學生分小組自己準備材料研究根尖的吸水、植物細胞的吸水與失水、莖中導管運輸水分、葉上下起皮氣孔數目的實驗，實驗后向全體同學匯報同一項目的研究成果及問題;最后到實驗室觀察根、莖、葉的切片。同時在不同的階段我為學生準備了不調查表、課外資料、研究活動單、導學案等供學生使用。

學生在探究合作過程中，對某一些問題都有自己獨特的見解，表現出的智慧往往令教師感到驚訝。因而，在評價的過程中，教師應該多鼓勵，多承認，以保護學生的積極性和創造性，讓學生在享受中學習，在學習中成長，讓科學課堂回歸生活，讓學生成為課堂的主人。

在新課程背景下的初中科學教學過程中，教師應充分發揮學生的主體作用，營造真實、自然、和諧、合作的動態課堂，實現真正意義上的生生互動，師生互動，讓學生動得開心，動得有深度，讓科學課堂教學涌動處生命的靈性。