古典教師角色的現代性異化及復歸
——基于漢娜·阿倫特的哲學視角

陳亞凌

(華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079)

教師角色是教師在教育領域開展教學活動的形象預設，不僅承載著社會對教師的期望，也是教師對自身身份認同的價值選擇。最初的教師角色來源于西方雅典時期的“愛智者”(以蘇格拉底為代表)，他們與學生為伴聚集在街頭，探索真理、討論公共事務。隨著現代危機的悄然沓至，古典榮耀的光輝不再照亮今往，對人類中心的呼吁、對科學技術的膜拜、對學生主體的過度推崇，導致現代話語體系中教師角色的異化?？v觀國內學者對教師角色的研究，絕大多數都停留在課堂教學的教師角色探討、新媒體中的教師角色轉變、教師角色沖突的分析之上[注]截至目前，在中國知網里以“教師角色”為標題搜索期刊文章的結果顯示，2018年共發文70篇，其中有關課堂教學中教師角色的文章共計22篇，占31%；有關新媒體中教師角色轉變的文章共計21篇，占30%。，而從教育哲學層面研究教師角色的來源及其未來走向的文章微乎其微。美國哲學家漢娜·阿倫特站在古典哲學和現代社會的交融處，她的教育思想對解決這一問題有著重要啟發意義。故而，本文試圖汲取阿倫特的哲學智慧，從古典教師角色的源頭入手，尋覓教師角色現代性異化的復歸之路。

一、古典教師角色的來源

在西方雅典時期，教師是以“愛智者”的形象出現，承載著人們對這一角色的無限敬意與向往，為有限的生命長度和無限的精神追求創設了開啟智慧的理念世界。蘇格拉底“耗盡了他畢生的精力最大限度地嘉惠了那些愿意領受他的教益的人們，他使那些從他游學的人在和他分手的時候都成了更好的人”；[1]柏拉圖通過洞穴喻里的三次轉向，暗示著愛智者不僅自身努力追尋善的理念而且不畏險阻解救他人于無知的捆綁；亞里士多德則是引導人們探索實踐智慧，從而獲得和諧與幸福。古希臘三哲不僅是思考著的哲人，也是行動著的教師，他們將哲人與教師融為一體，以承擔公共責任為己任、以增進公共福祉為榮耀，在與他人傾聽、對話與辯論中生成智識并啟迪他人，從而構建了西方最初的教師角色。這一古典角色深深影響著“亞里士多德的女兒”——漢娜·阿倫特。阿倫特在汲取古希臘哲學思想的基礎上，對古典教師角色進行了提煉和發展，認為教師“對世界的責任采取著權威的形式”，[2]而這種權威正是來自傳統秩序所形成的文明，尤其是人們對古希臘哲人形象的記憶。她認為，教育是為了讓人不被時代的洪流席卷而走，并“讓你知道你真正配得上你的祖先”。[3]而當下，作為施教者的教師更應該要配得上他們的祖先——“愛智者”。阿倫特哲學視角下的古典教師角色不是傳統對現代的綁架，而是基于古典哲學的光耀向人類晦暗心靈播撒的“思想酵素”?；诖?，阿倫特指出教師角色應該是真知的先行者、文化的薪傳者和責任的承載者的統一。

(一) 先行者：真知的“近鄰”

從阿倫特的視角出發，教師首先是先行者的角色，因為“愛智者”的古典形象前設了教師對知識的先驗占有以及對真理的不懈追求。作為真知的“近鄰”，教師努力追問事物的本源，在宇宙中尋找可供支撐思想世界的“支點”。相對于無知的普通人而言，教師成為“太陽”(理念)光照之下的先行者，他們不僅先于他人獲得知識與理性，還將“光明”擴散給他人并與之同行。

一方面，他們對知識充滿了愛慕與渴求，并在不斷地思考求索中認識理念。發端于“驚奇”而對真知有著強烈熱愛的教師，沉浸在對世間萬物的思考之中，因而總是先于他人“看見”真相?！爱斈愕难劬Τ査找臇|西看的時候，你的眼睛就會看得很清楚，同是這雙眼睛，卻顯得有了視覺?！盵4]人的靈魂就好像眼睛一樣，當他注視被真理與實在所照耀的對象時，也就有了理智。[5]源于對真理的執著追求，他們享受著理性帶來的思維之馳騁，聚集在街頭巷間探討學問。當真知與現實的政治境遇發生沖突之際，即使面臨迫害(蘇格拉底之死)，他們仍然堅守心中的明亮。作為沐浴著真理的教師，既擁有高于常人的智慧，也秉持勝于常人追求善美的堅定信念。

另一方面，教師將分有的真理轉化為知識，幫助無知者掙脫受制愚昧的捆綁?！皭壑钦摺弊鳛榻處煹脑?，不僅是奔向光亮的伊卡洛斯，也是幽暗海底的“潛水采珠人”。他們極為珍惜散落在人間的真理碎片。當尋找到這些遺落的真知時，他們不是暗自慶幸占為己有，而是將之帶到人群之中，使其熠熠生輝，借助真理的光芒穿透沉眠者的夢境使其清醒。因為，“每個人的靈魂里有一個知識的器官，它能夠在被習慣毀壞了迷茫了之后重新被建議的這些學習除去塵垢，恢復明亮”。[6]作為受真理惠澤的教師，他們應該把眼睛所看到的光明、靈魂所顯現的理念轉化成知識傳授給學生。然而，被蒙昧和黑暗籠罩的人們，不會輕易相信他們的言語，甚至會將其視為“異己”加以迫害。此時，教師從先行者的角色延伸出解放的意味，他們將要從“光明”之處折返到被腳鐐束縛的人群中去，忍受洞穴里的孤獨和敵意，撕破穴壁上搖曳的假象，“拽著”人們走向真實。在阿倫特看來，“最后是一個朝向洞穴的必然轉向，即離開永恒本質的領域，再次轉向易朽事物和有死的人活動于其中的領域”。[7]當然，只有當先行者將這些被假象蒙蔽了心靈的人們帶回到真實生活中后，教師才能開啟對他們的教化。

(二)薪傳者：文化的承續

在阿倫特看來，教師還是人類文化(尤其是傳統文化)薪火相傳的繼承人?！皩τ谌祟悂碚f，思考過去的事就意味著在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被發生的事情——時代精神、歷史或簡單的誘惑——卷走?！盵8]思考過去，在她的教育哲學思想里就是對文化，尤其是傳統文化的尊重與傳承。浸漬于時間的長河里，人的生命限度藉由文化的綿延得到了伸展，人的存在被載入歷史、賦予價值。因而，對文化的傳承也就意味著對人的存在意義的延續，這種責任是教師必需承載的，即教會學生從傳統文化、歷史延續的角度定義自身。

這也就意味著，教師作為薪傳者的角色，不僅要彌合時代流變之際的文化斷層，還要確保學生與文化的融洽對接。首先，從教師自身發展的角度而言，他們既要接受新時代所生成的文化屬性，也要確保傳統文化(尤其是經典)的現代意義。生產方式的改變涌現出不同的文化形態，文化也漸入一種趕潮的狀態，新的語言系統、新的思想觀念、新的文化趨勢，刷新著習以為常的社會生活。教師本身就是文化創新與知識創新的參與者之一，他們在對新文化的學習和接納過程中必須秉持批判精神，在不斷質疑和解惑的嘗試中理解文化。而那些傳統的、久遠的文化，包含著人類關于經典問題的永恒探究。其實，新的文化追問到源頭依然是傳統文化的內核，而閱讀經典就是綿延偉大的思想。對傳統文化尤其是對經典的學習，應當是每一位教師自我教育的必需內容。其次，教師在薪傳文化的過程中，需要基于屬己的認知與體驗做出選擇，從而引導學生發展、擴展學生心靈。阿倫特曾指出，“由于孩子還不熟悉這個世界，他必須緩慢地被引入；由于他是嶄新的，必須留意讓這個新人和原有的世界順利接軌”。[9]面對紛繁的文化世界，學生還不具備理智辨別的能力，這就需要教師將學生引入到已有的人類文化中去。因為“教育者都作為一個世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個世界承擔責任”。[10]對世界的責任，也就是對文化的責任，對學生發展的責任。這種責任附著在教師傳道的過程中，他們基于理性的衡量和主觀的價值判斷摘取最適合學生思想成長的文化養料，從而豐富其心靈的重量。教師作為薪傳者，在社會劇變的裂隙之間試圖彌合時代與時代的文化斷裂，在學生與陌生世界(傳統文化與新文化)的摩擦之間消弭二者的隔閡與阻礙。

(三)承載者：責任的持守

教師需要將自身關于世界的知識傳授給學生?？梢?，他們的權威是建立在對這個世界負責任的假定之上的。[11]這個世界指涉的是人們賴以生活的公共空間，是思想與言論自由交流的領域。由于教師是公共責任的主要承載人，正如蘇格拉底化身為牛虻而叮咬城邦民眾，柏拉圖化身為哲學王帶給城邦幸福一般，教師天然地承擔著社會公共事務的職責。同時，教師還承載著將學生培養成為合格的良善公民之重任，即引導學生生成公共意識和公共能力。

教師公共責任的承載主要體現在兩方面。首先，面對社會時作為成人的公共責任。教師在進入師者的角色之前，先是一個成人(兩個角色并不是相互置換的關系，而是共存的)。因而，教師本身就攜帶著作為一名合格公民的責任，其中包括：進入公共領域，履行公民義務、行使公民權利，積極參與公共事務。值得注意的是，教師維護的世界說到底是屬于成人的世界，這一職責也就與自身的成人角色相符。我們應該知道，成人世界的公共領域并不是中性的存在，它趨向于良善，致力于維持秩序的穩定和文明發展。教師責任的公共性，也就預設著教師在公共領域的言說和發聲。尤其是當社會遭遇不正義、不道德的侵襲時，教師更需要挺身而出，秉持正義的準則和理性的眼光，創設一塊民主的思想領地。其次，面對學生時作為教師的培養責任。學生作為新生命的誕生和涌入，是世界未來發展的希望。他們也必將長大成人，進入成人社會參與公共實踐。因而，教師必須傳遞公共責任，即培養學生形成公共意識并最終踐行公共能力。誠如柏拉圖在《理想國》中對這種情形做出的描述，“我們作為這個國家的建立者的職責，就是要迫使最好的靈魂達到最高的知識，看見善，并上升到那個高度；而當他們已達到這個高度并且看夠了，不讓他們逗留在上面不愿再下到囚徒中去，和他們共榮譽，不論大小”。[12]教師作為承載者，既要參與社會公共秩序的維護，還要培養學生的公共踐行能力，持守著角色所賦予的雙重責任。

阿倫特的教育哲學思想是對古典時期(尤其是希臘三哲)哲學思想的繼承和發展。她認為教師角色應當根植于古典教師的形象，以對真知的求索為出發點、以對文化的繼承為平衡點、以對責任的傳遞為著力點，融哲人與教師于一體，從而確定了教師角色崇高的品性境界和重要的引領地位。

二、教師角色的現代性異化及原因

伴隨工業社會的深入發展，知識的無限膨脹和對進步觀念的過分推崇僭越了古典權威的神圣，教師角色在現代性的洪流中消卻了古典記憶，逐漸弱化了作為先行者、薪傳者和承載者的角色定位。至此，古典教師角色徹底異化。

(一)教師角色的現代性異化表征

現代性異化主要體現在以理性為核心的現代精神的異化，經由“祛魅”消解了宗教與形而上學的世界觀，但也使得“真”“善”“美”等價值朝著科學、道德與藝術的不同方向逐漸趨于分化乃至獨立。[13]基于這些價值理念的古典教師角色不可避免地遭受了現代性的裹挾，從“愛智者”的形象跌落至平庸教書匠的深淵。細言之，教師角色的現代性異化主要表現在以下三個方面。

首先，教師角色異化為知識的灌輸者。隨著分科教學和制度化教育的不斷深入，知識被割裂成零碎、分散的板塊，而教師的職責也演化為對知識的傳遞，即將大綱內的知識教授給學生，使他們能夠應付隨之而來的考試。一方面，教師需要對知識進行細加工，將系統、復雜的知識問題轉化為簡單、易操作的考點技巧從而便于學生掌握。這就意味著教師不再關注知識的價值本身，而是將目光聚焦在知識的實用性上。另一方面，教師為了確保學生對知識點的有效學習，采取循環做題、測試的方式，使得知識僅僅成為題型進入學生的記憶而不是作為一種可生成性的知識資源?？梢?，這種以應試為導向的教學，使得教師機械地、填鴨式地把考點知識“塞進”學生的認知之中，并通過題海戰術反復排練以期獲得答題方法，把教師徹底異化成知識的灌輸者。在灌輸的過程中，教師成為教育的“局外人”，因為他們既沒有參與到深度求索知識的自我教育中去，也沒有真正與學生產生溝通、對話繼而幫助學生完成知識的生成。這不僅輕視了知識的價值，也扭曲了教師的角色定位。

其次，教師角色異化為行為的規訓者。在學校組織的運轉中，教師作為管理者通過班級、小組等方式達到對學生行為的高效管控。無論是學校集體活動的象征性儀式，還是班級內部的制度性設置，教師通過嚴格的紀律規訓著每個學生的意識和行為?！凹o律不再僅僅是一種分散肉體，從肉體中榨取時間和積累時間的藝術，而是把單個力量組織起來，以期獲得一種高效率的機制?！盵14]教師正是借助紀律這一有效手段，將學生的行為不斷整齊化、統一化，從而使學生形成服從意識。在規訓的結果下，教師與學生的關系發生了異化，師生間的平等與民主在規訓的過程中悄然改變，學生更易于聽從教師的命令而失去批判與質疑的能力，教師則坐享規訓者的“權威”所帶來的管理之便，無視將學生培養成合格公民的責任。這不僅阻滯了學生作為獨特個體的個性發展，使學生喪失了質疑的思維和挑戰權威的勇氣，而且不利于學校營造公民教育的文化氛圍，從而難以踐行民主教育的理念。

再次，教師角色異化為“無思”的平庸者。在現代性異化的現實中，工具理性統攝著教師精神，科層化的學校制度體系使得教師也難以逃遁“單向度的人”的窠臼，進而淪落到“無思”狀態。這種“無思”是思想的懶惰和怯懦，是對批判現實和反省自我的拒斥。教師的“無思”狀態體現在他們對學校制度的依循性“習以為?！?。時下，大部分學校實行科層化的管理體系，作為學校的工作人員，教師接受制度安排的同時也參與管理的運作。這就意味著，教師成為學校這個大機器運轉中的一個齒輪，他們不僅要依循制度的照常運行，還要保持自身對制度的服從和執行。長期浸染于安穩舒適的制度安排之中，教師必然會喪失對制度設計的批判性反思而甘于平庸。教師的“無思”狀態還體現在教師自身對責任的推卸。由于教師不再享受沉思帶來的思想之深度，并且這種思考無法立竿見影地產生實際效用，導致教師角色漸漸褪去了思者的形象。這種退隱抽離了教師作為社會公共知識分子的身份，更遺失了教師作為學生引路人、社會發聲者的責任。他們無心無力于像阿倫特筆下的教師角色那樣承擔人類文明與社會進步的重負，而這種缺乏正是拒斥公共責任的平庸體現。

(二)教師角色的現代性異化原因

近現代以來，社會高速發展，理性得到解放，人的主體地位和自由意志得到了空前昂揚。教育陷入現代性的廢墟之中，不再汲汲于善美，導致現代教師角色的異化。追問其原因主要體現在三個方面。

其一，現代哲學與古典哲學的割裂。古希臘哲學家們尋找著支配宇宙的最普遍性原則，從而形成了早期追求理性的傳統形而上的品質。[15]然而，隨著近代哲學的崛起，理性得到空前弘揚，人們“勇敢地使用自己的理智”[16]來評判一切。古典哲學的宇宙本體論蟄居于經驗與理性的身后，取而代之的是對理性的無限憧憬和對科學的崇拜?，F代哲學對人的主體地位過度推崇，人類理性似乎上升到可以掌控自然法則、為一切事物立法的高度，理性異化為工具理性并掩蓋了價值理性，由此使人們喪失了對意義的追尋和對道德的追問，僅僅專注于對目標的有效達成。此時，古典哲人對宇宙、自然的敬畏之心消散得無跡可尋，對善美事物的謙卑之心蕩然無存。與之相伴的是，古典教師角色經由近代教育制度化、教師職業化發展，漸漸模糊了哲人的身影；直至現代，教育市場化對教師需求的不斷擴張，專業分工對教師職能的高效要求，無形之中降格了教師的角色，教師完全褪去了“愛智者”這一角色的價值定位，成為無異于“販售者”的職業人。哲學的流變、教育的轉徙，使得哲人與教師的雙重一體身份徹底決裂。

其二，個人價值追求的偏離?，F代社會在對人的價值無限宣揚的同時，世俗價值、利己主義席卷著教育領地，導致教師背棄了對價值引領和文化自覺的職責。首先，功利主義扭曲了教師角色的價值取向。功利主義的基礎是利己主義原則，它以人性的趨樂避苦為前提假設，勾勒出人對世俗價值和切身利益的無限欲望。在教育實踐中，教師的功利主義價值取向體現在教師教學目的上的功利性。由于高考制度的限定，基礎教育的考核始終要指向考試成績，于是教師始終汲汲于提升學生的成績，自身的角色也順勢成為輔助學生獲取高分的腳手架。在教學活動中，功利主義心態驅使教師更加重視教材(知識)的解讀，尤其是對考點知識的重復、機械性學習，導致教師主體的缺席，教材反客為主。其次，理性至上消解了教師角色的價值自覺。隨著現代化的不斷深入，理性主義營造出工具至上的文化氛圍。古典教師角色對文化的傳承精神更是被現代“快餐文化”對效率和結果的追求所取代，教師的文化自覺隨之喪失，繼而帶來價值自覺的消解。由于教師摒棄了對文化中善美事物的信念，放逐了本真的教育理想，因而也就剔除了古典教師角色對價值的崇高尋求。在這種情況下，教師的文化自覺也不再以追求“公正”“善”為旨歸，轉而成為對切身利益的算度。沒有了正確價值引導與追求的教師只能淪為沒有靈魂和精神境界的“教書匠”。

其三，學校場域公共性的遮蔽。學校不僅為學生提供學業上攀升的私人性事件，也承擔著培育個體成為合格公民的公共性事件的責任。然而，隨著現代社會的興起，傳統意義上的公共空間不斷縮減，學校的公共性職能不斷被諸如升學、創收、合并升級等私益性事件所取代，校園的公共生活也因為缺乏師生參與而逐漸被輕視。一方面，學校公共服務能力的退化導致其公共性的缺失。學校的公共性首先體現在其公共服務能力上，它以創設良善的公共效益和社會服務為旨歸，通過教育為社會提供合格公民。但在市場化辦學的過程中，一部分學校舍棄了公共服務職能，而轉向對經濟利益的訴求，以特色辦學和擴大招生為噱頭收取高昂學費。不但如此，學校也喪失了“象牙塔”般起著精神標桿的引領作用，為社會培養著一批批高學歷的“精致的利己主義者”。另一方面，學校沒有充分給予師生平等參與公共事務的權利，導致學校公共性的進一步遮蔽。當前學校的制度設計仍然貫穿著權力結構的運作，自上而下“金字塔”型的組織劃分了不同層級的權力范圍，從校長到普通教師再到學生，權力之網監視并約束著每一個人。在此境遇中，師生沒有平等對話交流的機會，對于公共事務也抱著消極參與的態度。

由此觀之，哲學的流轉、價值追求的偏離、公共性的沒落使得教師角色必將喪失其古典意蘊，不再懷揣“愛智者”的向往，而走向現代性異化的歧途。

三、古典教師角色的復歸

在現代性的視域中，教師角色喪失了古典意蘊、遺棄了古典價值，呈現出異化的特征。在新時代的背景下，我們有必要汲取古典智慧，重新定位教師角色。這就要求教師應當認識到知識的無限和理性的有限，在尊重知識的基礎上敬畏經典；吸取優秀文化的習性，祛除現代性的蕪雜，提升教師的人文精神；學校要為教師創設自由包容的公共空間，幫助師生養成公共德性。

(一)心懷敬畏：有限理性的知識人

現代語境對理性太過標榜和張揚，以至于人們形成一種“理性的自負”。這種凌駕于一切高高在上的姿態，宣告著人的神圣和霸權，徹底蒙蔽了審視自身局限的雙眼?！叭祟惖睦硇砸硇缘乩斫庾陨淼木窒扌?，這也許是一項最為艱難但相當重要的工作。我們作為個人，應當服從一些我們無法充分理解但又是文明進步甚至延續所必需的力量和原理。這對于理性的成長至關重要?！盵17]就此而言，作為“世界的代表者”、學生的“引路人”，教師首先要承認作為人的存在的有限并接受自身理性的局限。因為，人的理性是易犯錯的，只有在人能夠“公共地運用”它的情況下才正常運轉，阿倫特認為這同樣適用于那些仍然處在“監護”狀態之下，“沒有某些人的指導”就無法運用他們的思考能力的人，以及那些需要“全部有閱讀能力的公眾”檢查和控制他思想結果的“學者”。[18]深刻理解自己的無知與愚昧，才得以放下妄自尊大的心態，給予內心思考與反省的機會，從而開啟真正的求知、探索之路。教師何嘗不是呢？當教師認識到自己所掌握的知識之匱乏或偏頗時，自然會產生羞愧的心理，進而想要去彌補、填充自身的缺失。與此同時，教師會更愿意與學生結成相互尊重的關系，在平等交流與對話的過程中，生成自由言論的空間。這種把自己與學生視為共同體的教師觀，才真正做到了以人為本、以學生發展為宗旨。在認清有限理性的基礎上，教師要進一步認定知識的無限與未知的可能，在放眼未來的同時更要回首過去，進而對經典抱以敬畏之心。因為傳統經典蘊含著豐富的智慧，它能向世人傳遞出巨大的思想能量，不僅慰藉人的心靈還啟發人的智識?！艾F代世界的教育問題在于這個事實：教育本質上不能放棄權威或傳統”，[19]傳統與經典的永恒價值需要得到現代人尤其是教師的敬畏。古典哲學家對宇宙的敬畏正是出于內心的謙遜，這并非是對人的地位的蔑視，而是從外觀世界來定位自身。既敬畏傳統經典之浩瀚無垠，也敬畏自然宇宙之深奧莫測，因為這些都是人類智慧的來源。誠如阿倫特所言，“既然世界是古老的，比他們本人更古老，學習就不可避免地要轉向過去，而不論有多少生命活在當下”。[20]只有這樣，作為世界代表者的教師才得以在古典智慧的關照下回歸教師角色的本真。

(二)精神旨歸：有境界的文化品性

在阿倫特的語境中，教師是已有世界的代表者，連接著人類文化的過去與未來。他們引領學生來到世界的文明之中，告知學生久遠的記憶，教授學生關于過去的智慧，因為“教師的資格在于了解世界和能夠把他關于世界的知識傳授給學生”。[21]學生作為文化得以傳承的載體，是人類精神文明附著在人的存在的顯現，倘若沒有了教師作為精神引導者，學生就難以獲取對文化的理解。學生與世界的關系，學生與文化的關系，學生與人類文明的關系，皆離不開教師在這其中所起的連接溝通作用。因此，教師必然要掙脫現代性異化的枷鎖，祛除世俗價值、功利主義在內心滋生的雜念，重構古典教師角色的精神旨歸。由于教師是文化的傳承者，這就要求教師不僅要熟知人類文化的經典與精粹，還要做一個有著高尚文化品性與境界追求的人。因為學生往往視教師為信任、崇拜的榜樣，這種情感的寄托和精神的寄寓需要教師做好價值引領的角色。教師對知識的博古通今以及良好的德性氣質，往往會型塑成一種無形的感召權威，使得學生發自內心的認可與親近他們。正如阿倫特所言，“恰恰因為人是有朽的，所以人的最高德性就在于他盡可能多地居留于神圣者的近鄰”。[22]教師試圖做神圣者的近鄰，學生試圖做教師的近鄰，無論何者，都是在努力接近善、接近精神、接近文化的真諦。當然，教師在以身作則的基礎上，還要學會將人類文化的經典與智慧轉化成可言說、可表達的話語，這種言語的轉化與詮釋是極其必要的，因為學生的認知還未達到完全獨立思考的程度，需要教師的解讀和輔助。悠久的文明、高深的文化，是無法通過教師全部教給學生的，這就要求教師必須幫助學生培養對文化的熱愛以及對人文精神的追求，以此才得以真正將人類文化長久的傳承下去，而這正是教師角色擁有的文化品性在教育實踐中的印證。

(三)實踐指向：自由包容的公共空間

教師角色承載著社會公共責任，他們不僅要為社會發展培養合格公民，還要為學生發展創造良好的公共空間。阿倫特指出，“既然我們的現實感完全依賴于呈現，從而依賴于一個公共領域的存在。在那里，事物走出被遮蔽的存在之黑暗并一展全貌，因此即使是照亮了我們私生活和親密關系的微光，也最終來源于公共領域更耀眼的光芒?！盵23]顯然，教師角色的完全實現有賴于學校公共空間的創設。學?？梢詮膬煞矫嫒胧謩撛O自由包容的公共空間：一方面，允許教師參與學校管理實踐。學校作為教師和學生共同生活的公共空間，是實施公民教育的最佳場所，也是教師參與公共事務的理想平臺。學校公共氛圍的營造離不開教師在參與學校管理實踐中發揮的重要作用，這就要求學校應給予所有教師平等的權利，讓教師在學校的公共事務管理中擁有充分的話語權和參與權。學校管理不僅依賴于學校領導的有效決策，更需要普通教師群體的參與和執行，形成可以自由發表言論和意見的民主空間，從而凝聚每一位教育參與者的智慧。具體而言，學校應該給予教師參與各項事務的選舉投票權，讓教師真正做學校管理的主人，而不是成為行政權力之下的局外人；鼓勵教師的發聲和言論，接受并采納教師的批判性意見，包容教師的質疑與反對，進而真正落實構建校園民主氛圍的理念。另一方面，鼓勵教師培養未來公民。學校的公民教育旨在培養學生成為社會的合格公民，為未來社會和人類發展肩負公共使命，學校作為公民教育的實踐場域，必然要踐行這一重要責任。在教育實踐中，教師要利用各種教學(小組討論、案例分析、視頻教學等)契機向學生傳播公共理念，幫助學生形成正確的公共意識，讓學生了解公民權利和公民責任。在此基礎上，教師可以通過開展班級、校園活動，例如班級選舉、學校公益活動等，帶動學生參與到公共活動中去，切身經驗公共事務所賦予自身的責任，從而踐行公共精神。

對有限理性的認可不是對理性的排斥，而是在直面自身理性局限的境地下仍能葆有對知識的渴望與熱枕；對文化品性的追尋不是對世俗生活的脫離，而是在澄明內心雜念之后回歸精神力求做善的“近鄰”；對公共責任的持守不是對學校生活的否定，而是在培養公共理性的基礎上重建學校公共空間。由此可見，汲取阿倫特的哲學思維，在古典智慧的關照下，教師才得以從現代性異化的深淵中撥開層層迷霧，重新復歸教師的角色定位。