改革開放以來中小學教師身份體驗的歷史演變

于翠翠，車麗娜

(1.浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004；2.山東師范大學教育學部，山東濟南 250014)

社會學意義上，“身份”指社會結構中的位置，[1]不同位置的角色扮演是身份實踐的重要方式，作為角色扮演的前提，身份資格決定著具體的角色行為，是角色扮演的背景框架。人的一生可能經歷不同的社會位置，扮演不同的角色。即使處于同一個社會位置的人，也往往因條件的變化要展現出不同的角色行為，產生不同的身份體驗。教師群體也是一樣，雖然教師是其最顯著的身份資格，但在不同的時代狀況和生活場景中他們卻要扮演多種角色，并產生相應的身份體驗，通過態度與行為傾向影響他們的職業認同，參與社會形象塑造。

一、身份的榮光：社會重塑期教師的認同體驗

改革開放初期是一個承前啟后的轉捩點，教育事業開始了沉寂之后的恢復與發展，教師身份行以正名，完成了從帽子到光環和榮耀的翻轉，成為體面的符號。

(一)體面的職業地位

教師隊伍地位與聲望的提升，是教師榮耀心理產生的社會基礎。改革開放初期，為了鼓勵教師終身從事教育事業，1978年鄧小平在全國教育工作會議上提出要評選特級教師的設想，同年年底，教育部根據這一講話精神頒發了《關于評選特級教師的暫行規定》。[2]同時，還通過加發教齡補貼、工資調整、優秀教師表彰、成立獎勵基金會、職稱改革等活動來提高教師職業的社會地位和吸引力。有地方教育志記載：

1981年國家鑒于中小學教師平均工資低于其他系統人員平均工資，中小學教師全部升工資一級，部分骨干教師升兩級……

1985年全國進行工資制度改革，重新核定提高工資，任教人員增發教齡津貼……

1988年國家給中小學教師評聘專業職務并提高工資標準10%，中小學教師按專業職務和原工資套入相應職務標準及級別。[3]

雖然1980年代有幾次工資調整，但幅度并不大，1978—1992年間，教師行業平均工資社會序位仍舊相對偏低。[4]工資調整的主要意義并不在于工資的實際漲幅是多少，而在于它給教師帶來的慰藉和希望。能讓教師生出體面感和尊嚴感，經濟待遇只是一方面，更多的是社會風氣的積極變化。1980年，幾位教師在地方教師代表會上的發言就很具有代表性：

就我本人而言，我是有工作動力的，主要還是看到教師在從臭變香。

我覺得形勢還是越來越好，領導對我們民辦教師是也很關心的，形勢在變化，“生意買賣眼前花”，只看眼前利益不行。在這個變動時期，也要看到教師的地位在提高。[5]

另外，除了調資、補貼和休假等物質惠師手段，自1980年代開始，全國教育工會開展了一系列“教師節”“慶教齡”等精神活動，利用媒介的傳播作用形塑教師時代形象，以喜聞樂見的形式與國家宏觀政策相呼應，推動了“尊師重教”社會風尚的形成。

(二)赤誠的價值追求

1980年代的教師群體，大多有著與共和國一同成長的經歷，雖然飽經風雨，但心中的革命信念卻無比堅定。他們對革命與集體的情感經過壓抑的等待，終于在改革開放的新鮮空氣中得以表達，“想為國家做點事情”的愿望終得實現。

在改革開放初期，有限的教育投資成為制約基礎教育發展的主要原因，但廣大教師以堅實的勞作和樂觀的態度，筑起了教育的根基。到1988年底，全國中小學尚缺校舍7,200萬平方米；還有3,900萬平方米的危房，教室倒塌致使學生死傷的事件時有發生。此外，按教學大綱要求基本配齊教學儀器的中小學不到10%。[6]“校校無危房，班班有教室，學生人人有課桌凳”的最低標準，一些發達地區和城市學校都無法達到。面對“沒房子，差教室，缺設備”的條件，在農村豬棚、食堂改教室等情況十分常見。師生勞動建校，通過種菜園、勤工儉學等方式自給自足的學校也不計其數。這一代平凡又偉大的教師，用最樸實的辦法承擔起“勤儉建國”“科教興國”的使命，帶動、鼓舞、影響著身邊的人。

教師的言傳身教本身就是一種最好的德育。1980年代的艱苦奮斗精神對青少年的影響，正是通過教師的身體力行來傳遞的。學生的主人翁精神不是與生俱來的，而是生發于師長的踐行式培養。1985年，一位地方教育局工作人員在檢查中學工作過程中，與條件艱苦的山區學校的學生談心過程中詢問學生是否覺得苦時，有學生如是說：“條件的確艱苦，不過改革也有個過程，我們也不能等到條件好了再學習……”。[5]小小年紀能體察為國分憂的處境，著實令人動容，也讓我們看到教師赤誠、堅韌的品質對學生所產生的教育意義。

(三)豐富的精神生活

改革開放初期，依托“知識熱”的背景，很多教師自發地聚在一起，做研究、辦社團、創刊物。雖然時間和物質的占有方面都極為有限，但精神生活卻因奮斗和奉獻而染上了理想的光芒。一位教師有這樣的回憶：

沒有人要求，一切都靠自覺。我發起成立“幽微社”。五六個(教師)志同道合者，每周一個話題，在簡陋的宿舍里，每個人都說得意興盎然。教學研究不能孤軍奮戰，閉門造車。于是，我發起成立了東南中學語文教學研究會，還辦了一本《東南語文》會刊。每學期組織一次語文教學研討活動，一次一個專題，或小說教學研討，或散文教學研討，或議論文教學研討。為了提高針對性，我首次提出“同題課”的概念：每次選一篇課文，東南片每校各選派一名教師執教。

與此同時，我們還成規模地到南師大附中聽課。一輛中巴車，二十多名鄉村教師都很激動，仿佛朝圣似地向南京去。因名額有限，一校只能一人。闞橋中學有位老師竟自掏腰包乘公交車一直追到南京，這讓我非常感動，對這個黑瘦的鄉村教師另眼相看。[7]

在求知若渴的年代里，教師用高漲的學習熱情提升了教研生活與精神生活的高度。雖然從很多數據了解到，由于受多重因素的影響，改革開放初期教師隊伍的業務水平并不理想，但勤能補拙，教師主動而強烈的學習態度本身就是最珍貴的財富，彰顯出崢嶸歲月一代教師昂揚向上的精神狀態。

二、身份的糾結：社會轉型期教師的邊緣體驗

1990年代以來，隨著改革主題轉向“效率與發展”，人們的經濟意識普遍增強，心態趨于務實，教師的邊緣化處境也越發明顯。遵循經濟至上的價值序列，教師身份的糾結在于內心的失衡，他們嫉羨他人，怨恨自己，渴慕于別人的所得，感傷于自己的未得。

(一)處于優質生活外圍的失意者

市場化改革以后，當“體腦倒掛”成為新的社會現象，教師內心的糾結不可避免。他們表現出對暴發戶既蔑視又羨慕的復雜心理，看不起他們精神匱乏卻不得不承認不如他們物質富足；對于自我的審視則優越與自卑的情緒共存，曾經學習的優等生，如今生活的失意者。

作為謀生者的教師，不但遭遇工資相對不高的窘況，同時還陷入工資拖欠的困境。據國家統計局資料顯示，從1990年到1999年，整個九十年代教師的平均工資在國民經濟的15個行業中，一直處于末端位置。教師平均工資，除了1994年略高于社會平均工資水平以外，其余年份均未達到社會平均工資線。與普通職工的橫向比較尚且如此，更別說“不低于公務員”的標準了。雖然縱向上的絕對工資有所增加，但相對工資卻并未提高。據中國教育工會調查統計表明，1992年1月至1993年5月，全國拖欠教師工資總額達20億元，范圍涉及除北京、西藏以外的各省(區)、市。陜西省70%以上的縣份拖欠，總額達6,914.72萬元；河北省曾有75個縣、市拖欠教師工資7920萬元；廣西省共83個縣，有70個縣拖欠教師工資，歷年累計金額高達上億元；湖北拖欠1.3億元，河南拖欠1.5億元，遼寧省拖欠教師工資額為7,851萬元，就連我國的經濟特區海南省，1993年中也有9個縣拖欠教師工資，累計達300多萬元，農村作為中小學教師的主要分布地區，更是工資拖欠的重災區。[8]

(二)游離社會中心地位的職業人

經濟生活是一切社會活動的基礎，當社會地位的決定因素由政治階級、道德理想變為經濟階序，職業的薪資待遇便成為首要的擇業標準，崇高而清貧的職業則無人問津。

與改革開放初期師范院校招生熱形成鮮明對照，經濟改革深入影響生活之后，教師職業受人羨慕的局面成為歷史。1980年代末，一項關于居民職業選擇影響因素的調查顯示,“能夠發揮特長、能夠提供較好的受教育機會、社會地位高、工作穩定”是當代人擇業觀的前四項要素。到1994年，這項職業選擇的追蹤性調查結果出現了十分明顯的變化：財會人員、合資企業職員、出租車司機、個體戶主等這些在前十年不被重視而又有一定風險性的職業開始受到追捧，而那些公益性強、報酬不高又無權無勢的職業受人冷落，中小學教師職業均未上榜。[9]就業抉擇過程中個人利益最大化成為最優選，社會貢獻則被排除在外。那些象征著地位、權力、財富的專業成為熱門選擇。如含國際、計算機、經濟貿易等字眼的專業在1990年代市場上十分緊俏，而高等師范院校的招生數量卻逐年下降，教育專業成為無奈服從的“調劑專業”，教師職業熱度迅速消減。

在物質社會中，財富和權力成為受人尊重的條件，人們不再對崇高的、理想的事物感興趣，憑借消費和生活方式來重新定義社會地位，消費能力和風格差異成為衡量身份和彼此區分的一個主要方式。[10]而教師職業常常被定義為傳統的，循規蹈矩的，窮酸的，等等，無論在物質還是精神方面，都是與經濟主義捍格不入的一個群體，游離于功名利祿之外。

(三)承受社會道德問題的替罪羊

1990年代中后期，隨著“發展才是硬道理”的經濟秩序得以形成，教育改革把發展重心放在了擴大規模、增長總量和提高宏觀效率上，為了獲得維持發展的教育經費，政府熱衷于利用市場機制擴大資源、學校則通過教育活動營利創收。[11]在這一背景下，師德開始受到浸染，由崇高退居底線，一個最明顯的結果就是師生關系的緊張與淡漠。

1999年《中國教育報》的“教育新聞調查”顯示，師生關系的傾向性問題是教師高壓，學生厭學，師生感情產生隔膜，師生之間知識傳遞的渠道在拓寬，而感情溝通的渠道在縮小。40%的學生覺得與老師在一起時無所謂開心不開心，12%的學生不大開心和很不開心；認為所有學生都很信任自己的教師占1.3%；雖然61.3%的教師很愿意和所有學生交朋友，但最想找班主任老師或某個老師說心里話的學生僅4.8%。[12]這些數據意味著師生關系的異化，教師連學生的精神世界都無法觸及，誆論教育和影響？

師生關系緊張的背后反映的是教育與社會之間的張力和沖突，是親子關系、家校關系矛盾的表征。教師的焦慮與不安通常尋求控制手段來掩蓋，教師的尊嚴需求得不到滿足時，師生關系通常也不會健康。自1990年代以后，不僅教育亂收費、教師課外補習等問題涌現，教師體罰學生等失范行為也逐漸增多，教師的形象受到波及，陷入物質和精神的雙重貧困。學生與教師的教育關系在時代的經濟浪潮和道德滑坡中不斷僵化，造成這一現象的背后其實是教育與社會的沖突，并最終轉嫁到了教育代表者和執行者——教師身上。

三、身份的焦慮：“互聯網+”時代教師的污名體驗

進入“互聯網+”時代，媒介傳播在輿論控制和形象塑造等方面的社會功能越發顯要。教師的身份污名與大眾傳媒的助推有著千絲萬縷的聯系，這一點可以從文化、市場和社會三個維度的分析中找到緣由。

(一)多元文化浸潤中的價值沖突

媒介對社會感知與行為的影響主要通過文化起作用。在“互聯網+”時代，信息媒介塑造的消費文化很容易表現出迎合市場的消極傾向，以其怪、奇、俗、鄙的偏好，占領注意力市場，對傳統的道德和價值秩序形成沖擊，造成了人們觀念世界的沖突失衡。這一過程，在勞動觀念和消費觀念的階段性流變中體現明顯?！捌D苦奮斗，勤儉建國”在共和國前四十年一直是一種政治覺悟和道德表現，“勞動最光榮”，勞動不僅代表著階級立場，也彰顯著道德境界。雖然到了1980年代我們不再談革命和階級，但勞動的神圣感并沒有消失，“勤儉(建國)”“(艱苦)奮斗”等關鍵詞仍然占據著歷史舞臺的中心，“勤勞致富”依然是人們信奉的道德秩序。但是市場經濟以后，“勞動創造幸?！钡膬r值觀開始褪色，人們發現通過勞動的確可以解決溫飽，但很多不勞動的人卻賺取了市場經濟浪潮中的“第一桶金”。

“勤勞致富”的價值傳統因有悖于市場規律而飽受爭議，消費主義生活背后的價值觀開始得到關注。名利與官能成為一種新的價值，消費的手段超越目的日漸成為新興的生活方式，象征性的符號消費應運而生。理想、道德與倫理(意義)被擠到了相對次要位置，時尚和享受成為最優價值和消費尺度。價值觀從精神到物質的轉換，使人們的擇業標準也隨之改變，教師這個曾經人人羨慕的職業被冷眼相待。在炫耀性消費和夸飾性消費的主導下，義務教育階段的教師，特別是“男性教師”被貼上了弱勢的標簽，自卑的心理如影隨影——迂腐、呆板、不體面，中小學男教師擇偶難已經成為常態?！跋鄬儕Z”“挫敗”“焦躁”等一系列消極心態，成為教師群體的普遍時代癥候。

(二)注意力市場邏輯下的道德焦慮

媒介行為的推送和篩選加劇了教師身份的焦慮狀態。隨著大眾傳播媒介對社會生活滲透力和影響力的加強，對受眾觀念和行為所產生的作用也越來越大。媒體所建構的擬態環境，象征性事件的選擇與加工，通過各種模糊性、片面性、推測性報道，甚至“媒介審判”等越位侵權行為，加劇了信任危機，讓教師無奈退守教書一隅，導致家長不讓管，教師不敢管。當輿論的壓力僭越了法律，師德問題就會陷入神圣化與妖魔化的對峙。對教師道德形象的塑造，高大上、假大空式的程式化頌揚固然不可取，但一味追求新穎獨特的失真性鞭笞同樣應予以規避，特別是超越司法程序的道德審判行為，更應謹慎履行倫理規范。況且教師是一個相對特殊的職業，對這一群體制造齊聲撻伐的輿論氛圍，既無助于學生的示范教育，也無助于社會的尊師重教，更無益于教師專業成長。

在注意力經濟的主導下，教師自我認同和印象管理的代價就是自主性的喪失，通過降低自己成為一個不犯錯、不作為的教師。面對強勢的媒體，固執的家長和脆弱的學生，困在媒介中的教師只能做一個討好型教師，毫無尊嚴和價值感可言，甚至連約束、管教學生失范行為的權利都受到剝奪。2017年年底由《當代教育家》雜志通過微信平臺發起的教師“生存現狀”不計名調查顯示，學生安全問題，管教學生的后續責任后果等被列為教師最主要的職業痛點，高達60%的教師存在 “批評教育學生反而造成不良后果”的憂慮，[13]教師的權力與尊嚴問題可見一斑。

(三)負向社會心理作用下的形象淪陷

在“互聯網+”時代，信息媒介塑造的消費文化很容易表現出迎合市場的消極傾向，以其怪、奇、俗、鄙的偏好，占領注意力市場。

教師負面新聞是媒體利用受眾的窺私、獵奇、反叛等社會心理取悅大眾的重要途徑，并不斷地尋求更新奇的賣點突破，部分負面事件刻意強調報道對象的教師身份，以個案刻畫群體，以違反傳統綱常為噱頭，抹黑教師。雖然教師自身確實存在或多或少的問題，但媒體在其中的推波助瀾作用，是熱點效應爆發的重要變量。從傳播學自身的角度講，正面新聞報道也講求用“正題反切”的方式來吸引眼球，既滿足了受眾的負向偏好心理，也達到了市場目標。媒體迎合民眾獵奇心理和審美要求將教師形象模糊、簡化為各種吸引眼球的物質形象和道德行為，是教師形象淪陷的重要推手。如把各種教育培訓機構的從業者統稱為“老師”，并把他們與補習學生的道德問題歸為“師德”問題，誤導社會輿論。2006年時，有學者指出，在互聯網上隨意用Google檢索有關教師的信息，約有33,300項關于教師的查詢結果，其中只有不到1000項是有關教師高尚等正面形象的報道。這些對教師正面形象的報道，往往較為單一、刻板，而在其他負面信息中，教師往往被描述成訓誡者、斂財者、體罰者、侵害者、禽獸、流氓，等等。[14]可見，媒介中的教師形象問題已經十分嚴峻。

四、啟示

關于人類經濟行為的解讀，有一個經典的“理性經濟人”的假設，認為人類的追求利益的過程中是傾向于精明的、理性的算計，以保證個人利益最大化。進而推論得出，在勞動中物質激勵越多，勞動的積極性就越高，反之亦然。按照這一邏輯，很多研究曾經把教師職業理想缺失、教師職業道德滑坡等問題歸結為薪資待遇的不如意。不可否認，這一維度的相關性確實不容忽視，但究竟能否算得上是決定性因素恐怕還有待商榷。

這個假設只是嚴格控制環境下的理論探討，現實的狀況遠比理論要復雜很多。通過歷史的考察，我們發現：將教師群體置于改革開放、經濟體制改革和“互聯網+”等大的歷史時段來看待這一問題，物質回報只是其中影響因素之一，并不能簡單化地把教師的課外營利性行為與收入偏低劃等號。教師的價值取向和行為抉擇是受多重因素制約的，不同的歷史階段，由于時代背景、社會結構、文化情境等方面的不同，社會實踐也各不相同。影響教師日常生產行為的，不僅有政治壓力、經濟待遇，更有正式與非正式的文化環境，這些因素總是存在著結構性的關系，所以不能簡單地認為調整了哪一方面，相應的問題便會自行消解。

首先，時代背景與社會主流價值取向是教師生活的底色。例如集體化末期，教師不圖經濟報酬，不談工作時間，思想進步而純粹，只講貢獻不覺辛苦的精神風貌是時代形塑的結果，教師幸福感不是金錢可以買來的，若沒有“尊師重教”的社會氛圍和“尊重人才”的政策導向，任何經濟待遇都不會產生如此高的滿意度。

其次，精神優越感和職業幸福感是教師生活的內在動力。精神優越感可以適當彌補清苦， 正向的身份體驗是教師職業認同感產生的內源性動力，成就感、尊嚴感和幸福感皆產生于此，這些身份體驗才是教師激發和維持教師職業熱忱和理想的關鍵。

最后，物質激勵和晉升空間是教師生活的權利保障。教師的制度化生活影響著教師對身份體驗的覺知和維系，一定的物質條件支撐是必要的。教師作為普通的謀生者和勞動者，要談情懷，也要講待遇，不談權利保障，只談理想實則是對教師的一種道德綁架。不管在哪個時期，教師職業的道德和政治意蘊總是高于一般職業，所以教師成為社會道德問題的靶標并不難理解。但要想教師走出進退維谷的困境，需要多方的共同努力。

理想和幸福從來都是需要適當的環境來培育和經營的，既要有高位、長遠的價值目標，也不排除相應的物質基礎。所以可以帶給教師幸福的條件大致有三種：一是讓教師有成就感，滿足教師的價值需要；二是讓教師有歸屬感，滿足教師情感需求；三是讓教師有優越感，滿足教師的物質需求。當三種需求都無法滿足時，教師感傷心態和邊緣體驗便產生了。