師范精神的建構、塑造與堅守
——浙江省立第一師范學校教育生活觀照
2019-12-19 04:22仲玉英
教師教育研究 2019年3期
仲玉英
(杭州師范大學教育學院，浙江杭州 311121)
精神是相對于物質的人的內在意識，師范精神是師范學校教師和學生在教育學習生活中表現出來的特定的人格特征和心理狀態。禮記有云：“氣如白虹，天也；精神見于山川，地也?！盵1]在中國文化中，精神是一種天地萬物的靈氣，師范精神也是師范學校師生應有的精神氣質，是師范學校的靈魂。1913—1922年的浙江省立第一師范學校對師范精神的倡導經歷了一個追尋、建構、塑造和堅守的過程，對當時的教育界和一師的師生產生了深遠的影響。對這個問題的探討可以讓我們深層次地了解民國師范教育的發展狀況，也可對當今教師教育的目標定位和“師范性”的提升帶來啟示。
一、師范精神的追尋與內涵的建構
浙江省立第一師范學校是民國時期倡導師范精神的典范。在該校校長經亨頤看來，師范學校是“以服務社會、任小學教員為原則”，以培養“教育者”為目的的。而“教育者宜有特別品性”“師范生宜有特別訓練”。所以，師范教育必須有一種區別于普通教育的“獨立的精神”，這種“獨立的精神”就是對教育者特別人格的培養，也即對師范精神的倡導。[2]
經亨頤和他的同仁們在創辦一師的過程中，一直追尋、探索著這種師范精神，嘗試對這種人格精神進行提煉和建構，最后他們把教育者人格精神的內核定位在“勤、慎、誠、恕”四個字，并將其作為一師的校訓，書于匾額，懸于禮堂。1914年，經亨頤在《浙江省第一師范學校校友會志》上發表《校訓解釋》一文，援引儒家經義對“勤、慎、誠、恕”進行了專門的解讀：[3]
(一)“勤”即“時習”“敏求”“不厭不倦”
經亨頤引用了《論語》中的“學而時習之”“好古敏以求之”以及“學而不厭，誨而不倦”思想解釋了“勤”。這些出自《論語》的名句，本是孔子的真實寫照，也是教育者的基本素質。所以“勤”既是對一師教師的要求，也是對一師師范生的基本期盼。
(二)“慎”即“慎言”“慎行”
經亨頤對“慎”的解讀引用的是《論語》的“多聞闕疑，慎言其余，則寡尤；多見闕殆，慎行其余，則寡悔”。認為言行是人之“樞機”，不得不慎，慎就是要做到“臨事而懼，好謀而成”。教育者作為傳道授業者，其言行當為受教育者之楷模，所以“慎”也是教育者必備之人格。
(三)“誠”即“真實無妄”
經亨頤引用了《中庸》和《孟子》關于“誠”的思想，參考了朱熹對“誠”的解釋。強調“誠者自成也，誠者非自成己而已也，所以成物也，不誠無物”。又說，“誠身有道，不明乎善，不誠其身矣，是故誠者天之道也，思誠者人之道也，至誠而不動者未之有也，不誠未有能動者也”。主張“萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉”。
對這一段話，經亨頤《校訓解釋》文中并沒有作詳細說明，我們參考朱熹的《四書章句集注》可以從以下四個層面進行分析。
1.說明“誠”是天之道，是天理之本然，渾然天理，真實無妄。誠是物之終始，不誠無物，所以君子以誠為貴。人以“至誠”立身行事，才能獲乎上，信乎朋友，順乎親，才能擔當治國平天下大任。[4]
2.表明“思誠”是人之道，即“未能真實無妄，而欲其真實無妄”?！吨杏埂氛J為只有圣人之德才是真實無妄的。不是圣人，“不能無人欲之私”，所以需要“誠之”，也就是教化的功夫?！吨杏埂返摹罢\之”“明誠”與《孟子》的“思誠”是一致的，都是強調“擇善而固執之”。[5]所以，“思誠為修身之本，而明善又是思誠之本”。[6]
3.強調“誠者自成”和“反身而誠”，這是“思誠”的修養方法問題?！叭f物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉”就是強調自己實實在在的修身，并時時刻刻反求諸己的自我完善。[7]
4.要求“成己成物”，這是“誠”的終極目標。也就是說，誠者不但要成就自己，而且還要自然及物，使外物適宜的發展，以“合外內之道”。這也是儒家所推崇的內圣外王的功夫。[8]
可見，經亨頤說的“誠”不是一般意義上的言行誠實，而是形而上的天道之本然，是儒家理想的人格，其終極目標是“成己成物”。
(四)“恕”即“己所不欲，勿施于人”
這是《論語》倡導的“忠恕”思想。教育是培養人的活動，善與人同，待人如己，盡己及人是教育者終身必行之道。
勤、慎、誠、恕是經亨頤根據師范的性質建構的“教育者之人格”要素，也是對師范生品性的歸納。他在《校訓解釋》的最后明確地指出：“六行九德的目多矣，豈此四字，之外不必盡乎，而核以師范之性質，則惟此四者尤當勉焉?！彼J為，一個理想的師范生的品性是“孜孜也不厭不倦”“寡尤寡悔”“成己成物”“盡己及人”。[9]這是浙江省立第一師范學校建構的教育者的人格精神，也是對師范精神的歸納與創新。
二、師范精神的塑造和堅守
師范精神是需要塑造和培植的，正如經亨頤在《校訓解讀》開頭所言，定校訓是為了“播之嘉種，以期有秋，標茲德目，發為校風”。[10]浙江省立第一師范學校以校訓為圭臬，通過目標培養、課程設置、教學、評價等多樣化途徑，堅持著師范精神的塑造與傳承。
(一)目標培養：專修“教育者之人格”
經亨頤在《丙辰新生入學式訓辭》中說：“本校為師范學校，即人格專修學校。此所謂人格，與普通所謂人格別有一義，教育者對于社會一般不可無犧牲性質，能適應時俗之好惡，方為教育者特異之人格?！盵11]明確提出了師范學校培養的是“教育者特異之人格”。強調“既入師范，不能不有永為教育者之決心，不能不有非為教育者不可之覺悟”，[12]要求新生一入學就樹立獻身教育的理想。
(二)課程設置：重教育以明社會責任，崇藝術以陶冶人格氣質
為了達到培養勤、慎、誠、恕的“教育者之人格”目標，浙江省立第一師范還采取了獨具特色的課程改革策略。
1.定修身、國文、教育、數學為主科
從1915年起，浙江省立第一師范學校定修身、國文、教育、數學為主科，規定有一門不及格就不能升級畢業。[13]第二年，再為四門主科設主任，其中修身、教育科由校長親自兼任，國文科由夏丏尊擔任，數學科由朱聽泉擔任。[14]充分顯示了道德素養、教育素質和學科知識在教育者素養中的重要性。
2.視國文為主科之主科
經亨頤在1916年新學期開學典禮中說:“本校定四主科，國文實為主科之主科?！盵15]又說：“所謂基本的教科，無論知識，無論技能，無論實質，無論形式，皆不可偏移者，厥惟國文，立于各學科基礎之上，而不能以學科之法理相繩。其不可思議之妙，可意會而不可言傳，要非自律的追求，不能得也?！盵16]可見國文課程在一師的課程體系中處于非常重要的地位。經亨頤重視國文課程，不是要培養國文專家。他曾明確表示，“師范學校，無非為普及教育，不是‘國故’專攻”，“國文應當為教育所支配，不應當國文支配教育”。[17]他之所以視國文為主科之主科，一是因為國文是基礎性的學科，而且當時聘任畢業生都是“以國文之良否為聘請第一條件”；[18]二是因為國文有一種“不可思議之妙”，這個“妙”就在于人格涵養的功能。
3.倡圖畫、音樂課程
經亨頤曾說，國文、圖畫“最合人格教育之本旨”。[19]還說，人類有感情作用之特征，“感情與倫理之接近，尤為吾國道德心理的基礎之特色”。而感情的涌動有觸發和自然產生兩種形式，“吾國文學具有觸發感情之特色，倘無自然之感情以調劑之，恐枯竭而必致破裂，可以調劑觸發之感情而供給自然之感情者，唯音樂是”。[20]
據豐子愷回憶，浙江省立第一師范學校的圖畫、音樂課程“最為看重”，“下午四點以后，滿校都是琴聲，圖畫教室里不斷的有人在那里練習石膏模型木炭畫，光景宛如一藝術?？茖W?！?。[21]可見圖畫音樂課程的興盛。
(三)教學方法：精神修養重于知識，個性陶冶重于教授
對人格教育的教授方法，經亨頤有專門的理論論述，主要觀點是精神修養重于知識，陶冶訓練重于教授，尚自動以謀個性力發展。[22]這種人格教授方法在浙江省立第一師范學校得到了很好的貫徹。
1.推重自動和自律
重自動和自律是經亨頤一貫倡導的，他常在新生入學式訓辭中強調自動能力的訓練。他說，“校長一人之訓練暨諸先生之指導，亦不過提其大綱，最重要者莫如諸生之自動能力”。[23]新生入學后先要按照本校的標準進行訓練，然后“漸漸啟發，期于自律，乃至畢業，始成完全人格”。[24]
2.尊重兒童個性，試行學科制
浙江省立第一師范學校是比較早試行學科制替代學年制。經亨頤認為，學年制以學年為單位，學生只要有一門成績不合格就要留級一年，這種剛性劃一的教學管理輕視青年的光陰，束縛了學生的能力。而學科制以學科為單位，以修滿規定的學分為學生獲得畢業資格的基本條件，可以照顧學生能力差異和個性特點。[25]
3.倡運動、尚旅行
一師對運動和旅行的重視也是非常突出的。經亨頤認為運動和旅行可以陶冶學生的自動精神、結合精神和奮發精神。1916年，浙省中等學校聯合起來召開了第一次聯合運動會，30多所學校與會，開會三天，雖冒雨不止，但秩序整肅，精神奮勉。經亨頤感嘆，聯合運動會看似“消費經費一萬，荒廢功課半月”，實際上是“抵得教育十年”。[26]此外，一師還成立了各具特色的學生社團，開展“遠足”等豐富多樣的課余實踐活動。這些活動是教員課堂教學傳授知識的補充，是校長和教員訓練指導之手段，也是教員考察學生個性的路徑。[27]
(四)教學評價：操行和學業并重
浙江省立第一師范學校作為人格專修學校，教學評價上的特色是學生操行和學業并重。學校規定無故曠課既要受學業的處分，還要受操行的處分。學業成績考察可以歷年平均，但是操行卻是逐年考察，不能平均。經亨頤認為師范生畢業后為小學教員，“種瓜得瓜，種豆得豆，其影響及于社會尤為重大，故師范生宜特別注重操行成績”。而且“考查操行之宜慎重，校內全體職員，固當負完全責任”。[28]他還強調學生操行成績評定宜注意自動能力考核。他說，“所謂操行成績，非僅能服從命令已也”，“僅知服從而不知所以當服從之理，是屬他律的動作，而自動能力殊無啟發之可期，何以自立于社會，何以自謀其生活”。[29]
三、師范精神的傳續與發揚
浙江省立第一師范學校倡導和堅持的師范精神為廣大師生所認同、傳續和發揚，并在浙江省立第一師范學校師生的教育生活實踐中得到了生動的詮釋。
(一)師范精神的認同與闡發
經亨頤塑造教育者人格的思想得到了浙江省立第一師范學校師生的廣泛認同和研究闡發。學生楊賢江在《我之學校生活》中表達了對“師范學校為人格專修學?！钡恼J識，認為師范生在師范學?！绊毢B德性，啟迪知識，以備為人師、為人范”，“蓋人生光明，不在為顯官，得利祿，惟能全人格者，始為真成功”。[30]學生朱毓魁(文叔)發表《師范生將來之天職與及時之修養》一文，論述了師范生養成道德品性的重要性，主張造就良好國民，服務社會是師范生的天職。[31]學生曹聚仁在回憶錄《我與我的世界》中多次談到經亨頤提倡的人格教育是非功利主義的教育，是培養一個完善的公民。[32]可見，師范精神的深入人心，影響深遠。
(二)師范精神的示范與熏陶
一師倡導的師范精神在一師教師的身上得到了充分的體現。一師的教師就是師范精神的典范，其人格精神讓學生終身難忘。經亨頤在1937年的《杭州回憶》中說到：“夏丏尊、李叔同、儲申甫、范允茲、胡公冕、姜敬廬等以一貫的精神，絕不計較勞苦，自動的課外工作很多很多，這是現在各校教員所少見的?！盵33]豐子愷的《李叔同先生的教育精神》也說，“李先生拿全部的精力和時間來當老師，李先生的教育精神真正是獻身的”。[34]這段評價不僅反映了李叔同的教育精神，也是一師所有教師人格精神的真實寫照。
(三)師范精神的傳遞和發揚
一師雖然經歷師生流動，學校變遷，但是其倡導的師范精神卻是薪火相傳，綿延不斷。一師的學生畢業后絕大多數在家鄉小學做小學教師，奉獻于家鄉的基礎教育事業。繼續深造的學生也以扶助教育為己任，或開展教育理論研究，或創辦服務于學生的報刊和雜志，或編輯教科書，或服務于高等教育事業和藝術教育事業，一生堅守對教育事業的信仰。比如，第三屆畢業生楊賢江，開展教育科學研究，其代表作《教育史ABC》和《新教育大綱》是我國最早用馬克思主義理論研究教育的專著；第三屆畢業生朱文叔，先任教小學，后全心致力于語文教科書的編輯工作；第五屆畢業生田錫安以“培養社會兒童與科學兒童相結合的新中國兒童”為宗旨創辦了我國第一張兒童報紙《兒童時報》。另外，像劉質平、豐子愷、潘天壽、曹聚仁、汪靜之、馮雪峰、陳兼善、賈祖璋等在音樂、美術、文學、科普等文化教育領域發揮了巨大的貢獻。
一師對師范精神的傳續和發揚還體現在時時不忘社會擔當，負有舍我其誰的社會責任感。在“五四”運動期間，一師的師生“對于世界潮流與國情趨勢，在大體上唯北京大學之旗幟是瞻，而一以正義行之”，[35]維護和推動了新文化運動的發展。
四、師范精神的討論與啟示
浙江省立第一師范學校倡導和堅持的“勤、慎、誠、恕”的師范精神是經亨頤師范教育思想的重要組成部分，其內涵既體現了對中國傳統“師道”的繼承，也蘊含了西方先進的人格教育理念。經亨頤認為，“勤、慎、誠、恕”四要素中最核心的要素是“誠”，“誠”最能體現“師范”的特質，“當定為全國師范學校共同之校訓”。[36]結合經亨頤師范教育思想的其他相關論說，我們可以發現，這種以“誠”為核心的師范精神的基本要領。
(一)對教育的信仰
經亨頤在《教師專任問題》中明確提出，“教師的信仰，成立于一‘誠’字”，“教師和學生的關系，是存在于感情和信仰之上”的。[37]他說，一師實行教師專任制度，“各位教員是有大大的志愿和大大的犧牲”的，是執著于對教育的信仰的。[38]這種將自己的一生奉獻給教育事業的精神與中國傳統的“師道”有一定的淵源關系。中國傳統的師道，是近代職業社會以前的教師價值觀念，提倡教師對教育本身的信仰，也即樹立教育之志，把教育作為自己的事業。[39]
(二)國民的模范人格
如前所述，經亨頤對“誠”的解讀是基于中國傳統的儒家文化的，在儒家文化中，“誠”是天道之本然。理學家周敦頤曾說：“圣，誠而已矣。誠，五常之本，百行之源也?！盵40]所以，“誠”無疑是儒家追求的理想的人格。而在中國傳統的師道觀中，師是“道”的化身，教師通過傳道“使人知事親之道，事父之義，治民之術，治身之法”，“道之所存，師之所存也”。[41]相應的，師也一直被視為理想人格的化身，教師作為人格典范的思想代代相傳，影響深遠。正是基于這樣的理念，經亨頤一再倡導教育者要以“誠”為人格目標，慎言慎行，以達寡尤寡悔的成效。同時反復強調“教育家為國民之模范，國民所缺少之思想當提倡而指導之”。[42]
經亨頤對養成國民模范人格的重視也體現了當時盛行的人格教育思想。他說，按照人格教育學的理念，“教師不但以科學的所定之法則、機械的作用教育兒童，當以教師人格之力，其自由活動為最足重”；“教師之任務，與其為冷的科學的法則施行者，無寧為以有血有淚、自己之人格移之于兒童、營造兒童之人格之藝術家”。[43]
(三)甘為“柱石”的“犧牲”精神
經亨頤在很多論說中提到，“誠”包含了一種犧牲精神，“誠含有犧牲性質”，“非僅為己而為人”。[44]而教育者的人格與普通人格的區別恰恰在于“教育者對于社會一般不可無犧牲性質”，所以“誠”最能體現“師范”特質。他還對此作了比喻，以大廈比喻國家，以棟梁和柱石比喻人才，認為大廈最重要關節是棟梁之凸榫與柱石之凹榫的結合。像政治家、元勛偉人皆是棟梁之材，是凸榫，而教育是立于社會基礎上之事業，所以教育者相當于柱石之材，是凹榫。只有“彼凸我凹，與世無爭，始無不合”，否則，雖有棟梁之才也不足用。他認為“今中國棟梁之才不患不多，所缺者凹榫之柱石耳”。他告誡一師的新生明確自己的目標定位，“既入學于此，已取定為國家柱石之材，校長第一次之訓話，即是鑿成凹榫之準線”。[45]
(四)“為社會作馬?！钡氖姑?/h3>
經亨頤在《校訓解釋》中說，“誠”的終極目標是“成己成物”。就是強調師范生在塑造高尚品性的同時，還應該明了“師范生之天職，教育者之責任”。[46]他在1918年7月的畢業式訓辭中曾明確地將“教育者之天職”概況為“為社會作馬?！?。[47]這句畢業贈言內涵豐富，意義深刻。
首先，強調了服務社會是教育者的使命和責任。這是經亨頤在新生入學訓辭和畢業生送別辭中反復叮囑的。一師學生朱文叔曾把這份責任具體化為造就國民以保持國家生命；維持社會道德以鞏固其基礎；促人類之進化俾免于天然淘汰。[48]
其次，表明了服務社會是心甘情愿的。經亨頤所說的“為社會作馬?！笔窍鄳诟改浮盀閮簩O作馬?！钡奶煨远缘?，意味著不計名利，不圖回報，不思出人頭地。這與前面所說的教育者的犧牲精神一致。
再次，說明了教育者應該承擔的社會責任是沉重的、艱巨的，是必須“屈就”的，就是要“以極限之條件、經濟的方法，希其成功之意”。[49]這是經亨頤針對當時辦學校、興教育的艱難環境以及畢業生即將面臨的艱苦條件而言的。一師的畢業生都要回家鄉做小學老師，面臨的大多是沒有洋房，沒有完全設備，經費又不足的現實狀況，所以經亨頤強調畢業生要有“屈就”精神，要做好“作馬?！钡臏蕚?。1923年，作為一師畢業生的楊賢江了解到工作在小學的同學艱苦的工作環境后曾經發表“師范生應有的精神”一文，號召師范生：“趕快團結起來，結成黨，立下誓言，要對惡劣的風氣和經濟的壓迫宣戰，‘成敗利鈍，非所逆睹。鞠躬盡瘁，死而后已！’”[50]氣宇軒昂地表達了師范生的歷史使命和社會責任，這也是對“為社會作馬?！钡淖詈媒庾x。
倡導以“誠”為核心的師范精神在民國時期師范學校的辦學理念中具有較高的代表性和典型性。民國時期南京高等師范學校的校訓就是“誠”。其創辦人江謙在1915年8月《關于南京高等師范學校開辦狀況報告書》中提出：“本校校訓所用‘誠’字，‘誠者自成，所以成物’，先圣至言，實為教育精神之根本。演言之，誠則有信心，有信力。有信心，乃知非教育不足以救國；有信力，乃知非實行教育不足以救國。期望學生以信心為體，以信力為用，此本校訓育之主旨也?！盵51]無獨有偶，北京高等師范學校的校長陳寶泉對本校師范生倡導的就是“誠勤勇愛”。[52]他在1913年北京高師英語部理化部甲班學生畢業式訓詞中說：“師范生在修業時僅負成己之責任，至畢業后則兼負成人之責任?！盵53]強調師范生要以高尚之思想和堅忍之志操保持成己成人的責任心。由此可見，以“誠”為核心的師范精神是當時飽讀儒家經典的師范教育先輩們的共同認知，也體現了憂國憂民的教育先輩們視教育為國家命脈，視師范為教育胚胎的教育救國的理想。
以“誠”為核心的師范精神對我國教師教育目標定位具有重要的啟示。今天的教師教育在專業化發展的過程中，職業資格意識得到了強化，學術規范和學術標準意識得到了重視。但傳統的教師示范精神、奉獻精神在慢慢消弱；“不厭不倦”的教育情操和“成己成物”的家國情懷在悄悄退化，出現了“過多地強調學術性，忽視了師范性”[54]的現象?！叭藗兠黠@地感到師范教育在強調學術性的同時缺少了傳統師范精神中的人文價值追求與完整人格關懷”。[55]所以繼承和創新以“誠”為核心的師范精神，弘揚尊師重道的教師文化，對當前教師教育實現學術性和師范性的融合具有重要的意義。
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