論教師專業學習深度化新路徑

李育球

(廣州大學教育學院，廣東廣州 510006)

一、問題提出

教師學習是教師專業發展的重要途徑。在知識爆炸與終身學習的時代，學生發展需求日趨多元，教學情境日益復雜，更需要教師不斷學習,以滿足社會對教師的期待以及學生發展對教師的需求。然而，現實中教師學習狀況不盡人意，其中淺層學習問題較為嚴重，往往表現為學習動機不足、學習方式機械、學習知識零散、學習效果不明顯。這種淺層學習難于為教師的專業發展提供有力的智力支持。為此，教師迫切需要將淺層學習轉化為深度學習，從而為教師專業的可持續發展提供源源不斷的智慧支撐。那么，到底如何改造教師的淺層學習，促其深度化呢？本文試圖回答這一基本問題。

二、教師淺層專業學習內涵及其弊端

厘清什么是淺層學習，并揭示淺層學習的弊端，是改造淺層學習的前提。教師淺層專業學習是指教師為專業發展而學習的動機不足、方式被動、內容零碎、效果不明顯的一種學習。雖然這種學習多多少少會帶來一定的學習效果，但是難以滿足高素質、專業化、創新型教師的時代需求，難以支撐教師可持續的專業發展，最終會導致教師專業發展的學習基礎問題。真正有影響力、有生命力的學習應該是邏輯與歷史的統一、理念與經驗的統一、理論與實踐的統一、科學與藝術的統一。然而，教師的淺層專業學習弊端集中體現為學習邏輯的缺陷、學習歷史的受阻與學習風格的受蔽。

首先，教師的淺層專業學習存在著嚴重的知識邏輯、實踐邏輯與存在邏輯三大邏輯缺陷。知識邏輯、實踐邏輯、存在邏輯是教師深度專業學習的三大基本邏輯。知識邏輯指教師專業學習不僅要全面，而且要在邏輯上有機統一；實踐邏輯指教師專業學習應基于實踐、為了實踐和學于實踐；存在邏輯指教師專業學習應是一種彰顯教師主體性的存在。

教師淺層專業學習的知識邏輯缺陷主要體現為教師“全專業學習”的缺失。由于教師的全專業屬性包括學科專業屬性、教授專業屬性和學習專業屬性，[1]因此，教師的專業學習也應該是全專業學習，它不僅包括學科專業知識學習、教授專業知識學習，還包括學習專業學習。教師不僅要學好自己所教的學科知識，還需要學好教育學知識和學習學方面的知識。教師深度專業學習要實現三大專業屬性學習之間的有機統一，即實現學科知識、教授知識與學習學知識的有機統一，要把它們統一到教師專業發展和立德樹人的主旨上來。教師僅僅擁有學科知識是不夠的，還需要教授知識，更需要把兩者有機統一到“PCK”(pedagogical content knowledge)即“學科教學知識”。同時，還需要學習學知識，[2]并有機統一到“LTCK”(learning and tea-ching content knowledge)[3]即“學科學教知識”。這種“LTCK”的獲得與領悟，才算真正實現了教師深度學習在知識邏輯維度上的內在統一。而教師淺層專業學習的知識邏輯缺陷，集中體現為“LTCK”的缺失，具體表現為“半專業學習”，即教師學習的知識是分裂的、隔離的和殘缺的。有的教師雖然擁有深厚、扎實的學科知識，但缺乏如何教授的教育學知識；有的教師雖然具備較好的PCK，但缺乏學生如何學習的知識。真正的教師深度專業學習，應該是三大知識即學科知識、教授知識與學習學知識的有機統一，應該是富于教育力的“LTCK”的生成與豐富。

教師淺層專業學習邏輯缺陷不僅表現為知識邏輯的殘缺，還表現為實踐邏輯困境?；趯嵺`、為了實踐、學于實踐是教師深度專業學習的實踐邏輯。教師深度專業學習注重從教師真實的學習體驗出發,理解教師針對自己工作中的具體問題、與教師同行和外來專家共同建構知識的過程。[4]教師淺層專業學習的實踐邏輯困境在于學習與實踐的斷裂與隔離。不少教師的專業學習不僅缺乏基于實踐的經驗基礎，還缺失為了實踐的學習目的，更缺少學于實踐的學習情境。缺乏基于實踐的經驗基礎，教師的專業學習容易具有不接地氣的弊端，教師學習的知識也難以內化成教師自身的教育力量，難以轉化成為教學智識和智慧；缺失為了實踐的學習目的，教師的專業學習難免陷入為了知識而知識的困境，難以促進所學知識轉化成為教育實踐產生力，教師的可持續學習動力也易枯竭；缺少學于實踐的學習情境，教師的專業學習難以實現在地化與個性化。而教師的教學實踐是一種高度的在地化、個性化的實踐，因而淺層學習容易阻礙教師的個性化發展與教學風格的形成。

除了知識邏輯的殘缺、實踐邏輯的困境外，教師淺層專業學習缺陷還表現為教師存在邏輯的缺席。教師存在邏輯是一種由內向外的邏輯，教師首先是一種教育心靈的存在，然后才是一種教育實踐的存在。教師需要一種存在的勇氣，這種勇氣是一種內圣外王式的教學勇氣。[5]教師的深度專業學習不僅是知識的拓展與升華，也不僅是實踐的推進與發展，更是教師存在勇氣的彰顯。教師是一種不斷超越的存在，需要不斷超越自己，不斷塑造和凝練自身的教學個性，不斷完善自己的教學風格，不斷提升自我的身份認同。從根本上說，教師深度專業學習，是教師存在的一種方式。存在不同于存在者，教師作為一種自為存在，“是其所不是，而又不是其所是”。[6]存在意味著不斷超越、不斷批判與改造現實的勇氣。如果教師從存在蛻變成了存在者，那么教師的教育生活就失去了批判性、挑戰性、創新性的源頭，教師的學習也就失去最根本的內驅力，那么他(她)將從一位銳意進取的創新型教師蛻變成固步自封的守舊型教師，不再對專業學習感興趣，內心也不再渴望專業學習，不再通過學習來不斷提升，而是安于現狀，從一位主動性的教育革新者退化成一個被動應付外在要求的教育守舊者。

其次，教師淺層專業學習體現為學習歷史維度的萎縮。教育是培養人的事業，也是培養人的藝術，它需要源源不斷的精神投入和生生不息的教育智慧。教師作為教育的第一資源，自然需要自身的不斷發展和不斷完善。而專業學習是教師不斷發展和完善的重要途徑，因此，教師專業學習是一個漫長的過程，也是終身的過程?！敖痰嚼?、學到老”是教師專業學習的必然要求。教師淺層專業學習的歷史維度萎縮，體現在以下方面：第一，缺乏連續性學習時間。教師淺層學習在時間維度上往往表現為“三天打漁兩天曬網”，教師淺層專業學習的時間分布是不規則的點狀，而深度學習的時間分布多成有規則的線狀，不規則的點狀時間容易導致教師專業學習的內容碎片化，難以形成知識的集成效應。第二，缺乏可持續學習的動力與知識基礎。由于淺層學習缺乏知識邏輯、實踐邏輯與存在邏輯，因此，教師缺乏可持續學習的知識與動力基礎，知識方面缺乏遞增和遞進性，動力方面缺乏內在的持續動力。

再次，教師淺層專業學習壓制教師的學習個性。每一位教師都是獨特的個體，教師學習也應有鮮明的個性。淺層學習中的教師人云亦云，缺乏獨立的批判性精神。從學習認識論來看，深層學習是學習主體以獨特的視角對認識對象進行深刻的審視和積極的知識建構，從而形成一種澄明的洞見；淺層學習則相反，學習的主體性受到抑制，缺乏認識的獨特視角，消極被動接受知識，自身與知識是分離的，甚至是二元對立的，難以融進自己的生命體驗和個性成長。從知識社會學來說，深層學習彰顯的是學習的主體間性關系，它既體現為與他人共同學習，也表現為學習者與所學知識是一種對話關系，學習者在與別人建構的知識交流對話中建構自己獨特的知識體系。教師淺層專業學習缺乏自己的教育哲學理念，缺少自己建構的專業學習認識論框架和獨特的學習視角，缺乏專業學習的學生立場，故而，教師學習的知識難以融進自己的教育事業中，難以促進個性化、風格化的專業成長。此外，教師淺層專業學習難以與同事、同仁形成專業學習共同體。專業學習共同體是彰顯主體間對話、交流、分享、互進的學習群體，淺層學習與學習的主體性和主體間性背道而馳，淺層學習的教師難以適應學習共同體生活，難以為學習共同體貢獻自己個性化的思想、觀點和知識。

既然教師淺層專業學習具有這樣的缺陷和弊端，那么如何來克服呢？如何實現教師淺層專業學習的深度化改造？基于邏輯、歷史、個性三個維度，我們可建構教師專業學習深度化的全人學習理論。全人學習是一種具有健全的邏輯力量、豐富的歷史表征與深邃的范式表達的學習，它強調學習的實踐性、歷史性與形而上性的有機統一。全人學習為教師專業學習深度化提供了一條新路徑，主題的生成、主線的延伸與主義的形成是全人學習三部曲，也是實現教師專業學習深度化的重要路徑。

三、主題生成：教師深層專業學習的邏輯力量

教師淺層專業學習的知識邏輯缺陷導致教師學習缺少知識的整合力量，實踐邏輯困境導致教師學習缺乏現實之根，而存在邏輯缺席導致教師學習缺乏內在動力與批判力。如何解決教師淺層專業學習的邏輯問題？主題的生成顯得格外重要，它能提高教師學習的邏輯性，促使教師從淺層專業學習向深層專業學習轉化。

何謂主題的生成？它是指教師在專業學習過程中生成與教師實踐問題息息相關的研究課題。這種研究課題不同于傳統的學術研究，它不是學科知識的生產，也不是教育原理，而是一種具有實踐特色的教學學術。教學學術作為學術的一種新范式實現了教學和科研整合，有利于大學教師學術的創新，有利于大學教師創新共同體的建設，以及創新人才的培養。[7]事實上，教學學術不僅有利于大學教師學術創新與人才培養，而且有利于中小學教師的專業學習與專業發展，它不僅能整合教師所學專業知識，而且能提升所學知識的實踐品性，提高教師專業學習的內驅力。

教師如何生成學習主題？首先，從教學實踐中生成核心問題。教師在教學實踐中經常會碰到各種問題，這些問題往往比較零碎，而學習總是伴隨著問題產生的，零碎的問題不利于深度學習，因此需要理清問題群，需要問題成核化，即把眾多的小問題凝練成一個核心問題。在核心問題的統攝下，各種小問題結構化，問題與問題之間生成一種有機的內在邏輯。其次，以核心問題為指向，形成基于問題邏輯的知識譜系。從教學實踐中生成的核心問題，為教師深度專業學習奠定問題邏輯基礎?，F代科學知識常以命題邏輯呈現，但這些命題邏輯離不開問題邏輯。從某種意義上講，一切命題邏輯都可以還原成問題邏輯。命題是對問題回答的結果，命題邏輯奠基于問題邏輯的基礎之上。核心問題是教師專業學習的問題邏輯中心，圍繞著核心問題，回答一系列實踐問題形成了命題知識，就形成了教師深度專業學習知識譜系。知識譜系既包括對相關知識歷史的梳理也包括對知識的邏輯建構。[8]因此，教師在圍繞核心問題的學習過程中，既要學習與梳理前人對此問題的相關研究和知識，也要建構新的知識邏輯。這樣，教師專業學習的邏輯力量將得到充分顯現。

四、主線延伸：教師深層專業學習的歷史表征

如果說主題的生成是側重從橫向的角度改造教師淺層學習，那么主線的延伸則是側重從縱向的角度深化教師專業學習。主題的生成為教師深度專業學習奠定了邏輯基礎，但還遠遠不夠，因為教師專業學習不是一蹴而就的，而是持續的努力，尤其在當前終身學習的社會語境下，更應是終身事業，那么僅僅靠一段時間來學習顯然是不夠的?，F實中很多教師今天學這明天學那，三天打漁兩天曬網，很難形成自身專業學習的主線，這嚴重地影響了教師專業學習的質量和效果，與真正的深度專業學習也相去甚遠。因此，是否有鮮明的學習主線是衡量教師是否深層學習的重要標志。教師深層專業學習，不僅需要主題生成的邏輯力量，也需要主線延伸的歷史表征。從某種意義上說，主線的延伸是主題生成的時間化、歷史化和脈絡化。也就是說，主線的延伸需要以主題的生成為基礎，并確保主題在教師專業成長過程中可持續發展。

既然主線的延伸是教師深層學習的歷史表征，那么如何實現教師專業學習的主線延伸呢？首先，教師要自覺自己專業成長的階段和層次，有針對性的形成自身專業學習主線。一般來說，教師專業發展大致可分為新手階段、成熟階段和專家階段。根據教師主體層次，可將教師的專業發展劃分為五個層次：前經驗主體、經驗主體、認識主體、價值主體、審美主體。[9]根據每個階段、每個層次教師專業發展不同，教師的學習主線也應該有所不同。新手階段、前經驗主體層次的教師，由于其書本知識豐富、實踐經驗不足，故其專業學習應以教學經驗的積累與理論的運用為主線；成熟階段、經驗與認識主體層次的教師，由于其實踐經驗豐富、教學個性不足，故其專業學習應以嘗試建構自己的教學理念、形成自己教學特色為學習主線；專家階段、價值與審美層次的教師，由于其理論與經驗具備，只欠升華，故其專業學習應以創新教學實踐、凝練與發揚教學風格為學習主線。只有針對自身的專業發展階段與層次，自覺明確自身專業學習的主線，教師的專業學習才能獲得自我成長的歷史性力量。

其次，教師專業學習主線的延伸，要防止“脫離”與“脫節”兩種傾向?！懊撾x”傾向，指教師在專業學習過程中，脫離自身實際情況。脫離了實際情況，教師專業學習的效果將大打折扣，也就談不上深度學習了。教師真正的深度學習，一定是針對自身的具體實際情況，明白自己所處的教師專業發展階段和專業發展層次，明晰自己立德樹人實踐中所遇到的問題，明確基于實踐問題邏輯的學習目標?！懊摴潯眱A向，指不同教師專業階段、不同專業發展層次之間的銜接與轉換問題。如果缺乏有機銜接與轉換，教師的專業學習主線就會出現不連貫與脫節現象，學習主線的歷史力量就會受阻。例如從新手階段、前經驗主體層次教師的專業學習主線順利延伸到成熟階段、經驗主體層次教師的專業學習主線，需要有機銜接與平穩過渡，而不是斷裂式的冒進。

五、主義形成：教師深層專業學習的范式表達

如果說，主題的生成為教師深度專業學習奠定了邏輯基礎，主線的延伸為教師深度專業學習奠定了歷史基礎，那么主義的形成則為教師深層專業學習提供了發展方向。教師深度專業學習不是一時一勢，而應伴隨整個教師的教學生涯。作為范式的表達，主義的形成是教師深度專業學習的高級形式。范式原是著名科學哲學家庫恩的重要概念，它是指“那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答?！盵10]它是一段時間內科學共同體共同遵守的科學信念與基本規則。在這里，范式指教師對教育形成的個性化、成熟的教育信念和基本認識。從某種意義上說，作為范式的表達，主義的形成即是教師的個人教育哲學的形成?！敖處煹膫€人教育哲學屬于教師知識范疇的認識，即教師所應具有的知識體系中最基礎最重要的部分是他的教育哲學，是教師專業發展的最高境界?！盵11]因此，教師的深層學習應指向主義的形成，即指向教師的個人教育哲學的形成。那么，教師如何形成主義？有學者認為養成教師個人教育哲學的教師教育路徑有三條：常識取向、科學取向與哲學取向。[12]這固然有其道理，但從教師專業學習的角度而言，教師個人哲學的形成主要有兩條基本路徑：

首先，教師要對自身的專業學習主題進行元研究(meta-study)。元研究有兩重基本內涵，一是對研究的研究，二是指分析哲學式研究。由于元研究是研究的研究，因此，元研究其實是一種二階研究，是對一階研究的反思性研究。因此，它對一階研究具有高度的依賴性，一階研究是其基礎。分析哲學式研究，是一種以清思為目的的邏輯與語言研究。因此，教師專業學習主題的元研究，需要以豐富而深刻的主題學習為基礎。教師在教學實踐中碰到許多問題，這些問題的成核化帶動學習主題的生成。教師對專業學習主題的元研究，就是對這些學習主題的前提性批判和反思性評價以及進行分析哲學式的厘清。這種元研究為教師專業學習從主題生成到主義形成奠定了邏輯基礎。

其次，教師專業學習主線要以教師個人教育哲學為指向。教師專業發展并非一蹴而就，而是一個長期的過程。教師專業學習主線隨教師專業階段發展而延伸，從新手、前經驗教師以積累經驗為旨的學習，轉向成熟、經驗型教師以理念建構為主的學習，再轉向專家、審美型教師以風格化為趣的學習。教師專業學習這一歷史過程集中體現了“正—反—合”的辯證過程。新手教師的專業學習重在豐富實踐經驗；成熟教師的專業學習重在從經驗中建構理念；專家教師的專業學習重在融合經驗與理念，形成自己獨特的教學風格與教育范式。這樣，教師在自身專業發展歷史過程中，形成了歷史與邏輯相統一的教師個人教育哲學。

六、結語

教師的深度專業學習，是教師專業發展的重要方式，也是可持續成長教師的存在方式。我們應從“小邏輯、大歷史、高追求”的全人學習角度來審視教師的深度專業學習?！靶∵壿嫛?，指深度專業學習應體現在教師日常的教學實踐的問題邏輯中，從一個個微小的教師實踐問題出發，形成問題叢，生成核心問題，建構問題邏輯和知識譜系；“大歷史”，指深度專業學習是教師終身學習的重要內涵，應以學習主線貫穿教師專業發展整個過程；而“高追求”，指深度專業學習應立足教師形而下的教學實踐，追求形而上的教育之道，追求“學以成哲”的教育人生。