基于智慧課堂“聽—觀—動—創”音樂體驗模式的研究

殷 珺

公共藝術課程是中等職業學校學生必修的一門公共基礎課程，具有基礎性、綜合性、審美性、人文性和實踐性特點，是中等職業學校實施美育的主要途徑和內容。音樂課程作為其中的一個門類，銜接九年義務教育階段的音樂教育，是落實以美育人、以文化人的重要手段。在信息技術高速發展的時代，在“互聯網+”的教育大環境中，運用怎樣的教學模式卓有成效地提升學生的音樂藝術素養，是當下許多中等職業學校公共藝術音樂課程教學面臨的難題。

一、傳統公共藝術音樂欣賞教學所面臨的困境

傳統的音樂欣賞教學建立在以聆聽為核心的教學理論之上，認為欣賞是主體通過聆聽在音響感知基礎上的心理活動、精神活動以及認識活動?；诖?，音樂欣賞更為偏重一種抽象的、內化的心理活動或精神活動，弱化了現實的、生動的審美實踐活動?！伴]上眼睛仔細聆聽”成了教師的法寶，呈現在課堂上的大多是一種“聽+析”的模式，即教師組織學生聆聽音樂，而后學生在教師的引導下分析音樂形式及其所傳達的情感內涵。雖然這種教學模式牢牢把握著“音樂是一門聽覺藝術”的原則，但在教學實踐過程中仍然存在較多問題。

首先，以聆聽為核心的課堂，課程目標有偏差?！吨械嚷殬I學校公共藝術課程標準（征求意見稿）》明確指出，公共藝術課程所要培養學生的核心素養之一，是學生通過多種感官完成對藝術的綜合認識。但在以聆聽為核心的欣賞課堂上，一個個鮮活的主體被抽象為一雙雙“聽覺的耳朵”，雙耳間的音樂成了純音響材料，隔絕了與其他藝術形式融通的途徑，雖然強化了學生的聽覺感知，卻弱化了學生的綜合藝術感知。

其次，以聆聽為核心的課堂，教學活動有局限。靜聽，是個體獨自感受音樂時的狀態。但要在課堂上靜靜聆聽，會使課堂不再生動活潑，并且即使眾人同時聆聽，每個人聆聽的感受也不一樣，音樂欣賞仍然是一種孤獨的體驗，難以形成真正的情感共鳴。

最后，以聆聽為核心的課堂，教學評價難實現。單一的聆聽是一種內化的輸入方式，很難測評出學生聆聽到了什么以及聆聽之后的真實感受。即使學生將聆聽感受反饋落實到語言或文字上，對于這種主觀表達，教學評價仍然缺少有效依據，難以相對客觀、全面、可持續地評價學生個性化的藝術成長，缺少學生外化輸出的活動途徑，音樂課堂的教學評價成了空中樓閣。對此，筆者多年來嘗試體驗式音樂課堂，已形成一些可供借鑒的經驗，現分享如下。

二、公共藝術音樂課程體驗式學習的變革

（一）體驗式學習

一般意義上的體驗指“通過實踐來認識周圍的事物，親身經歷”；[1]心理學范疇中的體驗指主體的情感、態度、想象、直覺、理解、感悟等心理功能密切結合在一起的綜合心理活動；[2]美學范疇的體驗多指審美體驗，是對審美對象的本質性的經驗和感受；教育學范疇的體驗主要涉及以下幾個方面：杜威“經驗主義”強調在具體的情境中“做”并形成“反思性思維”，羅杰斯“人本主義”指出體驗式學習的特征包括個性化參與、學習動機內發、學習者自我評價以及對學習者產生滲透性影響，庫珀“組織心理學”整理出體驗式學習的四個階段（具體體驗、觀察與反思、抽象的概念以及主動檢驗），情境認知觀帶來的啟示則在于學習的情境性和社會互動性，增強學生的學習動機和學習互動。

音樂欣賞課上所涉及的“體驗”至少應包括兩個層面：行為層和情感層。行為層的體驗是親身經歷的動態過程，在具體情境中通過參與特定的活動獲得直接經驗；情感層的體驗則是在行為體驗的基礎上所發生的內化、升華的心理過程。教育部印發的《中等職業學校公共藝術課程教學大綱》倡導“注重情感體驗”的要求，《中等職業學校公共藝術課程標準（征求意見稿）》更為強調“創設學習情境，強化藝術實踐”，明確教師遵循藝術感知規律，以活動為載體，鼓勵學生參與藝術實踐活動，創新實踐體驗，從而將體驗的方式具體化，更為關注課堂生成。這也契合了美國音樂教育哲學家戴維·埃利奧特所倡導的“music+making”的音樂實踐活動觀。因此，在具體情境中，建立在實踐活動行為基礎上的體驗是公共藝術音樂課程體驗式學習的核心。

（二）智慧課堂環境下的“聽—觀—動—創”音樂體驗模式

目前，國內外對智慧課堂的界定主要集中在以下兩種觀點：一是從環境構建的角度出發，提出智慧課堂的系統架構，在“云+端”的基礎上構建能夠體現內容呈現、資源獲取、情境感知、環境管理、及時互動五大特征的SMART模型。[3]二是從教學模式出發，認為其是一種依托智慧教室環境支撐，基于動態學習數據分析，能夠實現學習者分組合作型學習和個性化學習，融合信息技術以及學習資源，關注課堂生成的教學模式。本文中的智慧課堂傾向于后者的界定，是建立在智慧教室環境下，通過信息化環境創設，搭建學習平臺，共建課程資源，基于動態開放學習過程的一種課堂模式建構。智慧課堂環境架構下的新型體驗式音樂課堂，從單一的以聆聽為核心的欣賞模式向“聽—觀—動—創”體驗模式轉變，有著新的意義。

1.融入探究的“聽”。

聆聽不是音樂欣賞的全部，但它是音樂欣賞的基礎，是進入音樂世界最直接最重要的途徑。然而，音樂課堂上的聆聽，并非完全是主觀方面的接受，“聽什么”“怎樣聽”“聽到什么”才是音樂課堂上的重中之重。

首先，傳統音樂欣賞課上，“聽什么”是由教師決定的，教師播放什么樂曲表演什么作品，學生就只能聆聽什么音樂，這實際上是一種單向的、封閉的、無差別的聆聽。而智慧課堂的環境中，資源的共建共享為交互的、開放的、個性化的聆聽方式奠定了基礎。課外，教師將教學資源上傳到學習平臺供學生自主欣賞，學生亦可上傳自己喜歡的作品，教師可及時掌握學生的喜好以及資源獲取的動態。課堂上，教師端和學生端的融通不僅讓師生的共同體驗成為可能，也為學生創建了一個可持續的、動態的、開放的音樂資源庫。

其次，“怎樣聽”是傳統音樂課堂的一大難題，由于聆聽的對象相對抽象，聆聽的過程是動態過程，以往教師只能用語言引導學生“怎樣聽”，尤其面對多聲部的合唱作品或是管弦樂，教師常常束手無策，只恨自己無法親身演示一個管弦樂作品的聲部。這時，利用信息化手段實現內容呈現方式多樣化的智慧課堂便成為“福音”，智慧課堂的師生端可兼容眾多音樂軟件，利用西貝柳斯等音樂制作軟件，教師能夠將配器與聲部層層拆分。例如配器復雜的拉威爾的《波萊羅舞曲》，有了智慧課堂的強大技術，學生能夠清晰地聆聽軍鼓聲部的節奏和英國管聲部的起伏。

最后，“聽到什么”在傳統音樂課堂同樣是棘手問題。聽覺接受是一種內化的心理活動，通常學生只能用語言描述獲取的聲音信息，在表達的過程中常常出現誤差。但在智慧課堂上，可以實現學生反饋形式的多樣化。例如，在“藝術歌曲”這節課上，學生根據音樂作品選擇能夠表達其感受的詩歌片段或圖畫景象，分享在學生端平臺上，并作適當講解。這種多樣化的反饋方式不僅能夠引導學生有針對性地聆聽音樂內部的構成要素，也更容易引導學生展開想象，“聽”到音樂之外更廣闊的世界。而學生反饋的結果也能夠及時生成動態的學習數據，為學習評價的實現提供有效依據。

2.情境感知中的“觀”。

一般來說，視覺形象比聽覺形象更為直觀，更有利于情境的創設。視聽結合這種多維的藝術感知方式能夠啟動聯覺效應，有利于將抽象的音樂思維具體化，將飄渺的音樂氛圍情境化，使音樂體驗變得更加立體、強烈。智慧課堂架構下富媒體資源的集成以及呈現，使得音樂課堂上情境感知中的“觀”可以“觀”音樂的內部要素，也可以“觀”與音樂相聯系的藝術形態。例如，在欣賞《藍色多瑙河》時，教師可組織學生在聆聽音樂的過程中揮舞彩帶，引導學生將抽象的音高走向用道具運動軌跡表現出來，再借由音樂軟件將旋律音高以線條的方式呈現出一個個由“拋物線”所構成的“圓圈”，從音樂的形式要素出發，讓學生對什么是“圓舞曲”一目了然。這種音樂小實驗將音樂的旋律音高與物體運動軌跡線條相聯系，不僅能夠引導學生探索音樂的形式與體裁的奧秘，還能夠啟發學生的探索意識，更為深入地探索音調的抑揚頓挫與情緒氛圍之間的關系。

再如，一段無聲的漁夫撒網動畫，要求學生自由配上不同情緒的音樂作品，會呈現出截然不同的情境：二胡曲《二泉映月》表現出來的是漁夫辛勤勞作的悲慘，琵琶曲《歡沁》表現出來的是漁夫滿載而歸的喜悅，等等。有了情境化的畫面內容，音樂所渲染的氛圍直截了當地呈現出來。此外，“為音樂涂色”將音樂的悲喜與美術色彩中的冷暖、明暗相聯系，也是一種富有吸引力的教學方式。當打開“觀”的大門，我們會發現，詮釋音樂的渠道豐富多樣，仿佛打開了第三只眼睛，音樂里的繪畫、建筑、雕塑、詩酒花茶等活靈活現，美不勝收。

3.關注課堂生成的“動”。

音樂與律動的結合理論早已不新鮮。達爾克羅茲的“體態律動”就指出：“人們可以通過身體運動將內心情緒轉化為音樂，而首先要掌握的樂器就是人的身體。只要把仔細聆聽音樂和身體反應結合起來，就能夠產生理解、表現音樂的巨大力量?！盵4]奧爾夫提倡“原本性音樂教育觀念”，強調“音樂出于動作，動作出于音樂”，[5]形成了以“體感”為核心的音樂教學體系。例如，在欣賞卡巴列夫斯基的《啞劇》時，跟隨音樂用抬腿等肢體語言就能夠感受并表現出音樂的沉重與掙扎感。

值得提出的是，在能夠實現實時錄像以及動態數據上傳的智慧課堂上的律動呈現出以下幾個特點：首先，關注課堂活動的動態過程。智慧課堂環境具備錄播系統，能即時剪編，將課堂活動的動態過程上傳到學習平臺，學生能觀看回播，了解在律動過程中自己和他人的表現。其次，關注學生的分組協作。在智慧課堂的架構下，能夠及時調整學習環境，可分可合，實現個人學習與小組協作學習相結合。體態律動活動由雜亂無章或是整齊劃一的形式向小組分工協作、多樣呈現的方式轉化，實現學生協作能力的提升。再次，關注學生個性化的體驗。在智慧課堂錄播系統管理下，教師可以實現對學生學習全過程、全方位的了解，關注學生個體，從而更有針對性地指導學生的學習。最后，關注學生感受力、表現力、評價能力的動態循環。在這里，課堂活動不再是稍縱即逝、不可復制的過程，智慧課堂打破時空的限制，讓課堂活動也成為一種即時學習資源，使學生在反復的藝術感知、藝術處理、藝術表現和藝術評價的過程中提升綜合能力和必備素養。

4.寓于個性化表達的“創”。

《中等職業學校公共藝術課程標準（征求意見稿）》強調了培養學生的“創意表達”能力：通過藝術學習和藝術活動，學生學會運用藝術形式、方法或媒介開展個性化的藝術創作表現和實踐。這一核心素養是傳統音樂課堂一直缺失的部分。這里的“創”有兩層含義，第一層是指二度創作。學生有自己的藝術見解，以自己的方式演唱、演奏音樂作品，完成自我感受和自我表達，即為二度創作的一部分。以演唱為例，可以通過不同要素分層表達，表現音樂作品。有感情地朗誦歌詞或者吟唱、獨唱、對唱、重唱等，都是不錯的表達方式。智慧課堂的出現豐富了音樂作品的表現方式，也為學生的音樂表達提供了更多的平臺，完善了師生評價。目前，全民K歌、唱吧等軟件能夠實現錄制演唱、校對音準節拍、編輯音效、在線合唱等功能，將這些軟件應用到校園學習平臺，能夠有效拓寬學生音樂創意表達的渠道，提升學生創意表達的水平。第二層是音樂的即興表演與編創。說到音樂的編創，很多教師“談虎色變”。的確，音樂的創作技法太深奧，不要說和聲、曲式、配器了，搞懂最簡單的調式、調性就令學生暈頭轉向。然而，智慧課堂架構下的部分音樂軟件簡單易操作，能夠實現音樂的編創，其中“庫樂隊”就是當下普遍受到認可、適用于音樂教學的一個編創軟件。

例如，在教授“公共藝術”第一單元第一節“音樂要素”時，教師將編創好的音樂旋律片段投遞到學生端，學生能夠根據“庫樂隊”上音區、音色、速度、力度的選項，改變音樂的面貌，形成獨特的作品；亦可利用軟件進行人聲、物聲的采樣，利用軟件自帶的音樂編程，經過音樂要素的選樣、聲軌的疊加與合成，完成個性化的音樂作品。學生在編創的過程中發揮創造力，獲得成就感。

三、基于智慧課堂“聽—觀—動—創”體驗模式的實踐意義

音樂欣賞不能停留在以聆聽為單一模式的靜態“聽+”模式，而應是一種全方位的多維、綜合、開放、個性化的體驗。第一，“聽—觀—動—創”體驗模式是由單一向多維的轉變，體驗的渠道拓寬了，感受的方式增多了，有利于啟動學生的綜合藝術感知能力，使其多維立體地理解音樂藝術。第二，“聽—觀—動—創”體驗模式是由封閉向開放的轉變，音樂的表現形式更為豐富，有利于將音樂與姐妹藝術相聯系，讓學生了解更廣闊的藝術世界。第三，“聽—觀—動—創”體驗模式是由孤立向交互的轉變，在師生共同體中，學習資源的共建共享、課堂對話的交流與合作、課堂活動的共同參與讓師與生、生與生之間的關系更加自由和諧。第四，“聽—觀—動—創”體驗模式是靜態向動態的轉變，“聽—觀—動—創”不是孤立的四個環節，而是一個相互交融、相互結合的動態過程。在這個過程中，課堂活動更加多樣，學生可以唱一唱、跳一跳、畫一畫、說一說、動一動、做一做，課堂氛圍活躍，實驗、游戲等多種教學方法都可以融入其中。第五，“聽—觀—動—創”體驗模式是標準化向個性化的轉變，尊重學生的個性，關注學生的接受與反饋情況并在各項教學活動中形成實時動態數據，生成教學評價，匯總成學生個人的音樂成長檔案。

綜上所述，基于智慧課堂的“聽—觀—動—悟”體驗模式，為構建發現、探索、協作、創造以及評價機制創造了有利條件，從而完成了師生共同體驗，讓音樂課堂成為享受藝術、享受美的殿堂。