信息化背景下運用思維導圖組織單元復習教學
——“長方體和正方體的整理復習”教學實踐與思考

（福州市倉山小學，福建 福州 350007）

認知心理學家布魯納認為：學習就是把同類事物聯系起來，并把它們組織成被賦予意義結構的過程。在單元復習課中，運用思維導圖整理單元知識，有利于學生對本單元知識進行歸納、整理，自主構建單元知識網絡。在信息技術的支持下運用思維導圖，可培養學生的思維能力，提高復習實效。下面以人教版五年級下冊第四單元“長方體和正方體的整理復習”的教學為例，進行探討。

一、獨立整理，理中有思

《義務教育數學課程標準（2011 年版）》指出：“學生應當有足夠的時間和空間，經歷觀察、實驗、整理、計算等活動的過程?！币龑W生對知識進行梳理、思考，課前繪制思維導圖至關重要。教師需要有具體的繪制要求，幫助學生實行有效的知識復習：1.通過課本、錯題等，回顧“長方體和正方體”這個單元的知識點和解題方法；2.用自己喜歡的方式，把相關知識進行分類、整理（如畫圖、列表等）；3.回顧思考，整理出一個尚未掌握的知識點或需要注意的問題；4.通過互聯網搜索與長方體和正方體有關的課外小知識或相關的小程序、軟件，激發學生學習的內驅力。在復習回顧環節，還可以向學生推薦一些軟件，例如，通過101ppt 軟件，觀看正方體展開圖的演示，動手操作排水法求體積的實驗等，重現知識的學習過程，加深對知識的理解。

通過對知識的回顧、反思，繪制思維導圖，目的在于培養學生歸納整理的能力?！八伎?、整理出一個尚未掌握的知識點或需要注意的問題”，不僅能讓學生回憶知識與方法的運用情況，還能變被動學習為主動學習，進而使學生掌握回顧、思考、提問、解決問題的學習方式。

二、智慧課堂，議中導學

（一）小組合作，交流分享

繪制思維導圖的目的不能僅僅停留在“做”，還要教會學生“讀”，教師應給學生提供能夠相互交流、討論思維導圖的機會和平臺。筆者在教授“長方體和正方體的整理復習”一課時，為了讓更多學生參與思維導圖的解讀過程，主要從下面兩個方面進行教學：

1.先進行4 人小組合作，組員互相分享自己的思維導圖，找找彼此的優缺點。就其中一個知識點進行追根溯源，相互補充，找出1-2 個代表性的問題。

2.組織小組同學進行合作展示：一人解說，一人在希沃白板中運用思維導圖工具現場制作，重新構建知識網絡。通過智慧學習的環境，讓學生充分調動左右腦的功能，從而打破傳統的思維方式，借助圖形語言，實現輕松記憶和創造性思維。［1］引導學生拍照上傳代表性的題目，向同學分享小組討論的收獲。例如，一個小組在復習容積與體積知識時，拍照上傳“一種果汁用塑料盒密封包裝成長方體，從盒子外面量長是7 厘米，寬5 厘米，高1 分米。盒子上注明凈含量：350 毫升，請分析盒子的說明是否真實”這道題。學生先以手邊的保溫杯為例：“杯子有厚度，杯子的體積比容積大。通過計算，得出盒子的體積是350 立方厘米。包裝盒有厚度，容積一定會比體積小，所以盒子的說明是不真實的?！蓖ㄟ^實例分析，學生能輕松地將可能混淆的知識區分開，加深對知識的理解；還能觀察生活，增強數學應用的意識。正如史寧中教授說：要培養學生擁有用數學的眼光觀察世界，用數學的思維分析世界，用數學的語言表達世界的能力。［2］

在交流展示中，利用信息化技術可視軟件，能夠及時對知識進行修改、補充、調整，從而獲得最為理想的知識網絡，為今后的整理復習積累活動經驗，最大限度地增加學生課堂參與的機會，使更多學生獲得成功的體驗。學生經歷生生評價、師生評價以及自我評價的過程，培養合作能力、主動參與的意識，增進同伴之間的交流。

（二）結合問題，精準教學

知識系統的構建、完善，不能局限于理論知識的回顧、整理，還要結合典型習題，靈活運用思維導圖。教師可以將思維導圖與具體問題有機融合，設計有針對性的練習進行查缺補漏，提高學生應用知識解決問題的能力。例如運用麻吉星軟件，通過實時投票功能，獲得關于答題情況的統計圖。通過分析統計圖，教師就能精準地了解學生掌握知識的情況，推測出學生的易錯點，及時調整教學內容，通過二次答題發現學生的思維變化過程。從不同答案中隨機抽取學生分析、解題，營造緊張刺激的游戲氛圍，激發學生的學習主動性，從而提高學習效率，實現精準教學。

例如，“一根長方體木料長1.8 米，寬和厚都是2 分米，把它平均切成4 段，表面積最少增加（ ）平方分米?！蓖ㄟ^讀題，學生發現這是有關表面積的知識，從而建立知識的聯系，進行初次解答。通過選擇結果的統計圖，教師發現部分學生沒有解讀出“切成4 段”隱藏著“切了3 次”的信息，直接當成“切了4 次”進行計算。此時教師抓住契機，在不同選項中隨機抽取學生說思路，搭建生生對話的平臺。經過學生之間的交流、評價、討論后，再進行二次答題，并請改正的學生說明理由。在解題中經歷“思-辨-思”，補足知識的缺漏，體驗到成功的樂趣與喜悅，實現差異化教學。

（三）思維碰撞，發展個性

余文森教授說：“凡是學生自己能看懂、讀懂的內容，堅決不講、不教，教師講的、教的必須是學生讀不懂、看不懂的內容。在課堂教學中，要減少知識的傳授，更多地激勵學生思考、培養學生的問題意識?！保?］學生在課前整理了思維導圖后，要引導學生對這個單元的知識進行思考、提問。每個學生的思維都是獨一無二的，教師不能用一個標準去衡量一個知識是否需要“教”，而可以根據學生的思考、提問，進行個性化教學。

例如，在“長方體和正方體的整理復習”一課中，學生先在小組中分享自己的問題。通過小組同學的討論，解決一部分問題，培養學生合作學習的能力，再把沒有解決的或者是有價值的問題在班級中提出。教師把問題拍照、上傳到希沃白板的思維導圖中，進行全班交流。通過思考、提問、解答，讓學生了解自身的掌握情況以及存在的問題，在生生互助、師生互動的課堂中，讓不同層次的學生實現思維碰撞。

三、觸類旁通，思中啟智

課堂教學結束后，教師要繼續引導學生對所學知識進行思考與回顧，以達到觸類旁通、啟迪智慧的目的。

1.思考?！巴ㄟ^這節課的學習，還能對自己的思維導圖進行哪些完善？”教師在學生完善自己的思維導圖后，再次利用信息技術平臺，將篩選出的優秀作品分享給學生，繼續交流、學習。將課堂學習和線上自學相結合，以幫助不同程度的學生對自己的思維導圖進行再次完善，從而構建自己的知識網絡，充實知識結構。

2.回顧?！拔覀兪窃鯓訉﹂L方體和正方體的知識進行整理復習？”讓學生在學習知識的同時，掌握學習的方法。結合信息技術，讓學生再次經歷獨立整理學過的知識、提出問題、同伴交流、解決問題、再次完善思維導圖的學習過程。繼續鍛煉構建知識網絡的能力，掌握復習的方法，提高自學能力。

托尼·博贊曾把思維導圖比作“智慧之花”。教師要運用信息技術，發揮思維導圖這個實用性思維工具的作用，讓學生在課前、課中和課后經歷“做、讀、用、思”這四個思維層次，讓學習從被動走向主動，讓每個學生的思維發展“看得見”，以提升單元復習教學的效率。