課堂互動學習體系的構建策略

姬振華 蔣榮泉

摘要：在課堂教學中，教師通過構建學生座次排列優化互動學習的結構體系，可以把課堂教學轉變為課堂學習，促進學生課堂學習的個體差異發展，也可以讓“優生”帶動“差生”進行精熟學習，使各種學習能力層次的學生都得到提升。

關鍵詞：課堂互動學習體系? ?構建策略

通過觀察班級里學習成績的佼佼者，筆者發現在師生互動中，他們的反應最敏捷，課堂氛圍也會因此而活躍。如此一來，課堂師生互動往往成為教師與學優生的互動，導致接受能力較弱的學生跟不上教師的思路，他們只能跟風認同，齊呼明白，其實他們并沒有完全掌握知識，留下了知識的“缺口”。時間久了，學困生就會越來越多，而這就是傳統課堂的共性造成的積弊。然而，學生的個體差異是必然存在的，由于課堂教學時間有限，要想讓教師幫助全班每學生當堂解惑，是不太可能的。在課堂教學中，教師只有充分利用個體差異，加強學生間的溝通互動，才能迅速解決眾多學生理解不透徹的“缺口”。

一、互動學習的結構體系以學生個體差異發展理論建立

關于課堂教學中學生個體差異發展結構的研究表明，從學生參與課堂的實際出發，構建一個能夠涵蓋各種重要的個體變量、體現課堂教學特征的分析框架，并把眾多個體差異變量放到這個框架中加以分析，明晰每一個變量的差異狀況，以及其對課堂教學活動的不同意義，進而可以形成學生個體差異的結構體系。這樣的結構體系顯然是班級成員的組織方式和排列方式的有機結合，是傳統課堂教學方式難以實現的結構。教師只有把學生的座次排列進行合理布局，將復雜的交往活動構成“網”狀系統，才能充分發揮班級優生資源的輻射帶動作用，才能達到較好的教學效果。

二、按學習能力以層進式排列學生座次策略

現代心理學認為，個體學習就是個體在與環境的交互作用過程中逐漸建構自身的過程。翻轉課堂教學模式是以學生互動學習為主，以教師指導為輔，教師的作用是帶領學生完成本課學習任務，而不是講授教學內容。

為了學生間的互動學習更加方便，教師可以將學生座次按照全班學生學習能力的優、良、中、差這四個層次進行編組排隊，從而發揮生生相傳、生生互助的效能。不僅如此，教師也有了更多時間觀察學生的學習進展，從而調節課堂節奏，進行個別指導，并從中發現問題，及時探討和解決問題，最終培養學生的學習能力。

層進式互助學習座次是按學習能力水平呈中心對稱的座次排列方式，如圖1所示，學生座位按中心對稱式排列，教師居于中心位置，學生分成四隊，每隊按一、三、五或二、五、七排列。以教師為原點所成坐標軸上的學生布置“優生”，其左右依次為良、中、差三個層次的學生，第二排學生的學習能力總體比第三排學生的學習能力高一些。座位的位次就按每次期中、期末考試成績動態變換，以此激勵學生學習進步。學生隊列分布形成四條通道，方便教師與更多的學生進行交流，而且與中、差兩個層次的學生接觸面最廣。這樣一來，教師可以把目光更多地投向學困生的內心世界，多關注他們的感受，幫助他們建立起學習信心。

三、“優生”助學“差生”策略

各隊第一排是“優生”，是本隊的學習隊長，負責指導第二排學生學習，第二排的學生負責指導第三排學生學習，前排一人幫助其后排一或兩人解決問題。位于軸線上的學生為本排小組長，管理和帶動本組同學學習，每橫排相鄰學生間也可以互助學習。這樣構成了學習能力由高向低、由中間向四周的結構體系，實現先學帶動后學，先學會的學生帶動后學會的學生的學習模式。小到兩人互動，大到全隊互動，教師可以利用學生學習能力的差異性促進全班學生的整體發展，讓學生在互助中教學相長，在合作中共同進步。隨著問題探究、作業進度等課堂任務的推進，教師可以進行全班四個隊之間的競賽評比，以此集中學生的注意力。

四、以層進式分布加強精熟學習策略

精熟學習理論是指，學生在進入更高難度的學習階段前，應充分理解之前所學習的概念，即孔子主張的“溫故而知新”之意。精熟學習法不僅是學困生的福音，學優生也會因為指導他人學習，在互動中更好地鞏固知識。

由于學生的基礎性差異，會導致學生對同一個事物或概念的直觀認識和間接理解程度各有不同，所以在學習與之相關的新認識時，學生產生的誤解就會越多。教師每講一個問題，學生就有無數個想法，僅憑課堂教學時間，教師無法給每個學生進行一一指導和糾錯。這時，教師可以讓學生自助式尋求幫助，通過生生之間一對一或一對二進行講解，提高解決問題的效率。由于學生不愿與差距太大的同學討論課堂問題，只喜歡與學習能力相近的同學一起交流，所以對同一問題認識基礎相近的兩個學生，他們的語言表達更易于相互接受和理解。根據學習能力設計的座次排列就是為了方便優差生進行互助，全班“優生”構成學習指導的主干，影響力由中心向周圍逐步推進，外圍的問題也可以逐級迅速得到反饋，這樣如同輪生葉序的脈絡一樣，構成一種學習能量輸導結構。

五、運用翻轉課堂加強課內課外雙修策略

翻轉課堂教學模式有兩大模塊，第一模塊是微課學習，教師指導學生在家完成課前知識認知;第二模塊是課堂學習，教師指導學生完成知識理解和深入探究。通過這兩大模塊的完美配合，在完成每一章節教學任務的過程中，學生逐漸養成良好的學習習慣，縮短學生間的學習能力差距。課堂教學時間比較集中，有教師的監督、同學的示范和互動，所以可以有效調動自控力差的學生投入學習活動，再加上團隊精神的激勵，讓學生在互動中熟練掌握、強化認識每一節課的學習內容，使學生的知識構建和積累逐步發生了質的飛躍。

六、結語

綜上所述，按學習能力進行層進式座次排列不是形式上的作秀，而是教學范式的變革，是學與教的主場變換。這種座次排列是討論式會場，而不是傾聽式會場;是全班學生間互動學習的體系建構，有機而不零散;是開放式課堂，教師是主持，學生是主體，容易形成課堂生成性學習，有利于培養與發展學生的創新思維。學生的個體差異性在這種課堂結構中可以人盡其長，相互得到發展。

參考文獻：

[1]曾繼云.差異發展教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2006.

[2]薩爾曼·可汗.翻轉課堂的可汗學院[M].杭州：浙江人民出版社，2014.

※本文系中央電教館2017年度全國教育信息技術研究重點課題，課題名稱：基于翻轉課堂的初中微課教學應用研究，課題編號：173720008。

（作者單位：山東省臨沂市蘭陵縣礦坑鎮初級中學）