認知發展階段理論在初中歷史教學中的應用

摘要：皮亞杰的認知發展階段理論對于歷史教學有著十分重要的作用。認知發展階段理論包括了認知建構說、認知過程說與影響因素說，通過把統編版初中教材中《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》的課例從課程標準、教材內容、教學目標的分析，進而提出在歷史教學中應用認知發展階段理論的四種方法：一是理清歷史線索;二是重視內外交互活動;三是運用假設—演繹思維和系統思維;四是因材施教打破平衡狀態。

關鍵詞：認知發展理論;歷史教學應用;甲午戰爭

中圖分類號：G633.51??? 文獻標識碼：A文章編號：CN61-1487-（2020）04-0070-03

認知發展階段理論是由上個世紀的瑞士心理學家皮亞杰所提出的，該理論問世以來被眾多的教育家廣泛運用到教學當中。但在學術界對該理論在教學中的運用都是高屋建瓴式的介紹，具體到某一特定學科運用的研究卻并不多見，尤其是該理論如何在歷史學科當中去應用更是寥寥無幾。因此筆者以該理論為指導，結合目前盛行的統編版初中歷史教材中的《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》一課為例，談談認知發展階段理論如何在初中教學中運用。

一、認知發展階段理論

皮亞杰的認知發展階段理論就其內容而言大致分為了三個方面，首先是包括了“圖示、同化、順應、平衡”四大過程的認知建構學說;其次是包括了“感知運動、前運算、具體運算、形式運算”四大階段的認知階段學說;最后是包括了影響兒童認知發展的四大因素學說。

（一）認知建構學說

圖示、同化、順應、平衡，在皮亞杰看來兒童認知發展的實質就是適應。并且這種適應過程是由“圖示、同化、順應、平衡”這四個概念所組成的。即兒童的認知就是在已有的圖示基礎上，通過同化、順應日益復雜的環境刺激而達到平衡的過程，并在不平衡與平衡這個循環之下不斷建構和發展認知結構，就其總體而言是一種螺旋式上升的過程。

（二）認知階段理論

皮亞杰把兒童的發展一共分為了四個階段，即0—2歲的感知運動階段，這個階段的兒童主要依靠一些動作獲得感知，如抓、吮吸等;2—7歲前運算階段，這個階段兒童開始能夠用抽象符號和簡單語言代表自己的想法;7—11歲具體運算階段，這個階段的兒童思維有了進一步發展，能夠進行邏輯思維但是離不開具體事物;11—16形式運算階段，這個階段的兒童能對抽象假設進行思維轉換。每個階段相互關聯，前一個階段是后一個階段的基礎。本文主要研究的對象是初中兒童，即他們是屬于第四個階段——形式運算階段。

（三）影響認知發展的四大因素

成熟、經驗、社會環境、平衡化。皮亞杰認為每個兒童的發展都要經歷這幾個階段，只是每個階段的具體情況會因人而異有所不同。造成這種個體差異的情況就來源于四大因素。即成熟，它代表了每個個體在身體和心理兩方面的發展情況;經驗，是個體通過動作所獲得的認知;社會環境，它代表了在社會環境中人與人的交互作用;平衡化，它代表了個體的自我調節，并且在四大因素中是決定因素。

二、解讀課例《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》

為了更好地將認知發展階段理論與初中歷史教學相結合，筆者選擇了統編版歷史八年級上冊[1]24第5課《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》。并且從課程標準、教材分析、教學目標進行了細致的分析解讀。

（一）課程標準

歷史課程標準是進行歷史教學的綱領性文件，本課的課程標準便要求：知道甲午中日戰爭的主要戰役;列舉《馬關條約》的主要內容，說明《馬關條約》與中國民族危機加劇的關系。[2]17課程標準的確定便為本課《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》有了一個方向上的指引，接下來結合認知發展階段理論同樣需要在這一標準前提下完成。

（二）教材分析

第5課《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》選自統編版初中歷史八年級上冊第二單元，它上承第4課《洋務運動》，下啟第6課《戊戌變法》，是本單元的核心內容之一，發揮著承上啟下的作用，并且在整個中國近代史上甲午中日戰爭也是尤為重要的一個節點。同時本課內容包含了“甲午中日戰爭”“《馬關條約》的簽訂”“瓜分中國狂潮”三大子目，各個子目具有很強的聯系性。

（三）教學目標

依據此次教學的課標、學情、教材、教師經驗等因素，筆者將本課的教學目標分了三個方面。

第一是知識與能力：了解甲午中日戰爭的基本史實;知道《馬關條約》的主要內容，了解列強瓜分中國的主要表現;在此過程中培養綜合分析能力。

第二是過程與方法：識讀《甲午中日戰爭形勢示意圖》、《時局圖》與相關視頻片段獲得有效歷史信息并且加強對于此段歷史的理解。

第三是情感態度價值觀：學習左寶貴、鄧世昌等民族英雄的愛國主義精神;認識臺灣自古以來就是中國的一部分，樹立維護國家統一的信念。

因此，本課的教學設計與教學將充分圍繞這三大目標去進行，皮亞杰的認知發展結論具體如何運用于本課，筆者將于后文做詳細說明。

三、認知發展階段理論的具體應用

做好了認知發展階段理論與《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》課例的分析，最為重要的一步就是如何以該理論作為歷史教學的指導。本文只展示了初中教材中的一課，筆者希望以這種微觀的角度出發去探究認知發展階段理論在初中歷史教學中宏觀的一些運用方法。結合認知發展階段理論中三個方面的學說和這一課的課例解讀，筆者主要從四個方面來談談如何將認知發展階段理論在歷史教學中去運用。

（一）理清歷史線索，理解學習

歷史學習同數學、物理一樣也需要強烈的邏輯思維。心理學結構主義認為，要認識任何事物和現象，必須從認識對象的結構開始，即從組成它的個別成分之間的關系去認識它，任何事物都存在于其所處系統的結構之中，因而，能夠認識事物的結構就容易認識其本質。[3]因此對于學生認知的發展便需要在理解的基礎上去進行，那么在本課《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》中教師便可以根據皮亞杰這一理論去做到“理清歷史線索，進行理解學習”。根據教材可知本課共三個子目：甲午中日戰爭;《馬關條約》的簽訂;瓜分中國狂潮。由此可見本課的大線索就是由于爆發了甲午中日戰爭，然后中國戰敗簽訂了《馬關條約》，最后這場戰敗和《馬關條約》的簽訂帶來了種種的影響，影響之一便是掀起了列強瓜分中國的狂潮。因此在教學當中教師是很有必要為學生梳理出這一邏輯線索，學生只有掌握了其中的邏輯關系才能對這一段歷史有更為深刻的認識。除了本文各個子目中蘊含的大線索之外，教材自身的內容還包含了一些小的線索。結合上文提到的本課的課程標準之一：知道甲午中日戰爭的主要戰役。在本課的教學環節中，如果教師不注重對于甲午中日戰爭過程發展線索的梳理，那么本課學完學生可能僅僅只記得一個最具代表性的“黃海海戰”而對課程標準要求的其他戰役缺少必要的認知?；趯W生現有的一些地圖知識，教師可以利用地圖讓學生理解整個甲午戰爭在地圖上表示大致分為了三個階段，即第一階段的豐島海戰、平壤戰役和黃海海戰之后日本基本控制朝鮮半島;第二階段是日軍入侵中國領土，兵分兩路，一路爆發了鴨綠江江防之戰，一路日軍直取大連、旅順;最后第三階段威海衛之戰中北洋艦隊全軍覆沒，甲午中日戰爭以中國戰敗而結束。通過把各個線索串連起來的方式就很好地增強了學生對于此次戰爭過程的理解，從而達成目標，讓學生知道了甲午戰爭的主要戰役。

（二）注重內外活動的交互作用

皮亞杰強調主客體之間相互作用的建構過程需要依賴于一定的中介物，而起這種中介事物的作用就是活動。[4]在教學這個特定的環境中所謂的外活動就是師生交往;所謂的內活動即是指學生內部心理活動。在歷史教學中學生所獲得的認知程度一方面取決于師生之間的交往程度，只有師生在交往過程中學生受到了強烈刺激才能打破學生原有的“認知平衡”從而使得認知得到進一步提高;而另一方面則取決于學生內部的心理活動，學生必須要有一定的時間“消化”他所獲得的新知識，從而使得原有“圖示”發生改變進而提高認知水平。那么在本課的教學中，為了能夠為學生創造出這種內外活動的交互作用，教師首先就可以從師生交往、增強刺激這一方面入手。例如在開展“討論甲午戰爭戰敗影響”的活動的時候，教師一方面是是要在活動進行的途中“走入”到學生群體當中去聽取學生們的想法與他們進行一定的交流，引導發散其思維;另一方面是要在活動進行完之后做一個全面的總結，幫助學生強化知識要點。同時在講述甲午戰爭內容的時候，教師便可以為學生準備好相關視頻片段，通過視頻與教師講述的方式很好地為學生提供了“刺激”進而增加學生對于知識點的理解;除了教師要注重師生交往、增強刺激之外，教師另一方面便是要給學生一定的自我消化時間，打破以前的“滿堂灌”的思想，對于教師而言做好學生的思維引導工作，然后讓學生去對所講授的知識點進行一個自我吸收，在這個過程中學生的內部心理結構會逐漸發展完善“圖示”，提高認知水平進而增強歷史理解。因此在本課中教師可以給學生留下一定時間并設置相關問題進行啟發，如：思考從鴉片戰爭到甲午戰爭海權的重要性。這樣便可以很好地去引導學生利用所學知識去分析問題，提高歷史認知水平。

（三）運用假設——演繹思維和系統思維

假設——演繹思維是先對問題提出假設，然后對各個假設進行考察驗證的過程。結合本課的具體內容，學生知道了中日甲午戰爭爆發的導火索是因為“朝鮮的東學黨起義”。然后教師可以反問：如果沒有東學黨起義難道就沒有甲午中日戰爭了嗎？讓學生大膽地去假設，然后找到此次戰爭爆發的根本原因，從而學生才能從根本上去認識事物的本質。在此過程中學生難以主動去進行演繹，這就需要教師做好引導準備工作。系統思維是指把思維對象看成系統并放在系統聯系之中加以考察和理性把握的一種思維。[5]結合本課的課程標準以及具體內容，教師要讓學生知道甲午戰爭所帶了巨大影響，而在分析影響的時候就需要運用到這種系統思維。首先作為這個“巨大影響”的大系統當中其實就分為了“對中國的影響”“對日本的影響”以及對“其他列強的影響”這三個子系統，教師應該做到的就是對于學生這種方向性的引導，讓學生能以一個較為全面的角度去思考這個問題，而不是思維被固化僅僅只想到甲午戰爭對中國這一個影響。再將這種系統更加細化，教師還可以在“對中國的影響”之下繼續進行分解，例如從社會性質上說，甲午中日戰爭中國戰敗簽訂了《馬關條約》就標志著中國半殖民地半封建化程度大大加深;從當時國內的思想來說，甲午中日戰爭之后偌大的中國慘敗于鄰國日本這一事實大大地讓國人認識到民族危機，從而帶來了思想上的民族覺醒;從與中國救亡運動的關系上來說，甲午中日戰爭標志著洋務運動的失敗。由此可見，對于一個歷史現象的認識往往需要結合當時的歷史情況，從多個角度去認識它。對于如何運用好這些高級思維將是歷史教師的一個終身性要求。

（四）依據學情打破靜態平衡，創造動態平衡

認知發展理論認確信，就全人類而言，認知發展的規律是恒定的，每一個人都要有順序地經過相同序列的發展階段。只是由于遺傳，社會生活條件、經驗等方面的不同，人與人之間有發展速度快慢和達到某一階段早晚的差異。[6]因此，表現在歷史教學中就是需要歷史教師能夠依據做好學情分析，做到因材施教，只有這樣才能更好地發揮這種“打破平衡”的作用。結合本課課例，為了更好地讓學生打破平衡、發展認知，教師可以依據學生現有的基礎和學習水平將學生劃分為幾個層次，每個層次的學生所需要掌握的知識是不同的，通過這種方式其實才是最大限度的促進了全體學生的發展，這也是滿足了維果茨基“最近發展區”的理念。因此，教師可結合課程標準、教材內容、學情將本課大致劃分為三個水平：首先最低層次是基本完成課程標準要求，即為知道甲午中日戰爭的主要戰役;列舉《馬關條約》的主要內容，說明《馬關條約》與中國民族危機加劇的關系。其次稍高一個層次是在掌握并運用一定方法完成課程標準的前提下，去舉一反三認識相似或相反的其他類型的歷史事件。最后最高水平層次的是已經具備一種宏觀的格局，在學習完本課的情況下，表現為能將本課置于整個中國近代史的高度去認識其的地位。具體每一課的層次目標既需要教師對學情有精準的把握，同時也需要結合課程標準與教材內容做好細致分析。設定目標，然后再具體的教學過程中依據目標盡量落實到更多的學生身上以此來保障全體學生的最大化認知發展。

四、總結

總而言之，認知發展階段理論對于歷史教學甚至是整個教育界都有著舉足輕重的影響。在《甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮》這一課當中，以認知發展階段理論作為基礎總結出了“理清歷史線索，理解學習;注重內外活動的交互作用;運用假設—演繹思維和系統思維;依據學情打破靜態平衡，創造動態平衡”四種較為適應初中歷史教學的方法。教學實踐中教師也應該依據相關理論并聯系實踐，不斷探索、創新出歷史教學的新方式，不斷提高教學質量。

參考文獻：

[1]齊世榮.中國歷史八年級（上冊）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]中華人民共和國教育部制定.義務教育歷史課程標準[M]北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]盧曉旭，袁宗金.皮亞杰認知發展理論在地理教學中的應用[J].地理教育，2010（Z2）.

[4]方勤華.皮亞杰認知發展理論及其對數學教學的啟示[J].周口師范學院學報，2009（5）.

[5]劉啟文.既見樹木，又見森林——例談學生歷史系統思維培養[J].中學歷史教學，2017（11）.

[6]化得元，朱雪峰.皮亞杰認知發展理論對課程編排和教學設計的啟示[J].課程.教材.教法，1992（6）.

作者簡介：閆科（1997—），男，漢族，重慶綦江人，單位為重慶師范大學，研究方向為學科教學（歷史）。

（責任編輯：董惠安）