基于情景模擬的混合式學習在健康評估實踐教學中的效果分析

楊萍萍，曹紅，李紅梅

（山西醫科大學汾陽學院，山西 汾陽 032200）

在信息、網絡技術高速發展的時代，以學生為中心的教育理念的轉變，推動著各種教育技術和教學方法的變革?；旌鲜綄W習 （blended learning）是指將現代教育技術手段與傳統課堂教學有機結合，線上學習與線下學習相結合，促進學生自主學習，讓學生學會發揮主觀能動性，從而達到提高教學效果和學生學習效率的目的［1］?，F已廣泛應用于護理教育的各個領域，并取得了良好的效果［2-4］，但少見其應用在護理本科健康評估課程中。健康評估作為護理基礎課與專業課之間的一門橋梁課程，在整個課程體系中占據重要地位，但其知識點繁雜枯燥、實踐操作較難。情境興趣是一個人在特定的時間和環境下對某事感興趣的心理狀態［5］。人們普遍認為，良好情境興趣可以提高認知和情感結果，從而獲得更好的學習成績［6］。因此我?；谇榫澳M的混合式學習，通過改變學習環境，激發學習情境興趣，內化學習動力，培養學生自主學習、創新思維、解決問題等綜合能力，在健康評估課程實踐教學中取得較好的效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象 全體2017級全日制護理本科（方向護理）在校生，共計178人 （6小班），采用簡單隨機的方法將這6個小班隨機分為試驗組和對照組，每組各3班。試驗組男生19人，女生70人；對照組男生21人，女生68人。試驗組和對照組學生年齡、性別、既往考試平均成績相當，差異無統計學意義 （P＞0.05）。

1.2 方法 授課教師均有5年以上教學經驗，通過集體備課，統一線上和線下教學內容、教學方法、教學策略等以保證教學質量。試驗組和對照組均使用孫玉梅和張立力主編的健康評估 （人民衛生出版社，4版），理論課80學時，實驗課28學時。試驗組和對照組本次理論授課內容和形式均一樣，改革主要針對實驗課部分，內容包括皮膚黏膜、淋巴結的評估 （2學時）；頭、頸部評估（2學時）；肺部評估 （3學時）；心臟評估 （3學時）；腹部評估 （6學時）；神經系統評估 （4學時）；全身體格檢查 （4學時）；心電圖 （4學時）。

1.2.1 試驗組教學方法 （1）課前：以小班（約30人）為單位，5～6人為小組。運用雨課堂協助教師建課、發布教學資源、布置作業、查看學生學習情況、管理課程教學。①上傳教學資源和布置任務：課前5 d授課教師上傳實驗課操作視頻、操作項目重難點講義PPT、護理評估病例等教學資源供學生自學、討論；根據護理病例撰寫護理評估病例情景模擬方案 （每小班撰寫1份）；②每位學生通過自學完成作業：學生點擊操作視頻觀看，通過講義、PPT幫助，理解操作重難點內容，課前2 d完成學習任務并上傳；在討論群中提問、解答，針對護理評估病例進行討論。③反思總結：課前授課教師針對學生觀看視頻的點擊率、時長，討論群中暴露的問題以及學習任務的完成情況進行教學策略、教學內容、教學方法的進一步完善。 （2）課堂：①情景模擬 （30～40 min）：首先進行環境布置，由高級仿真模擬人躺置病床，教師扮演的標準化病人根據情節出現在屏風遮擋的床頭或床旁；然后隨機抽取課前分好的1小組 （5～6人）同學，根據實例 （課前提供）內容情景模擬依次進行問診、體格檢查及護理診斷、自評。問診：1名同學主問，其余同學補充詢問標準化病人的病史；體格檢查：根據采集到的病史信息，由2名同學在高級仿真模擬人身上，分別于肺部、心臟、腹部常見癥狀和體征體格檢查及心電圖操作課程學時內完成對應學時的體格檢查內容操作，并進行觀察、記錄、總結，另1～2名同學在黑板上記錄小組同學情景模擬過程的主要內容，總結提煉出該病人的護理診斷；自評：1名同學作為本小組的觀察員，觀察各成員的表現情況以及整個團隊的協助、溝通等，最后給予整體評價 （至少說出2個優點、3個缺點）。②提問、討論 （20～30 min）：未參加情景模擬的同學就情景模擬內容再次展開討論并提出問題。③點評、總結 （10～20 min）：教師對不正確的問診方法、遺漏的問診內容、錯誤的體格檢查手法予以講解、重新示教，幫助學生理清思路，掌握正確的操作技能，培養敏銳的臨床思維。 （3）課后：①教師輔導、業余實訓：實驗室為學生提供實操練習場所，增加練習時間；技能協會小組成員擔任標準化病人；學生進行病史采集并在體格檢查實踐時互為病人 （異常體征在高級仿真模擬人上訓練），增強操作熟練程度；教師進行操作輔導和糾錯，進一步規范體格檢查操作動作，提高操作質量。②討論、答疑：教師在討論群中針對仍有疑問的同學繼續交流、答疑解惑。③學生1周內完成一份自拍操作視頻 （自己認為最好的），教師通過平臺予以反饋。

1.2.2 對照組教學方法 對照組運用基于混合式學習的傳統教學方法。除情景模擬相關的學習和教學任務外，線上學習內容都相同；線下課堂教學為授課教師進行單項操作的具體操作示范 （如問診由教師進行示范，學生進行觀摩）、學生互為病人進行練習 （異常體征在高級仿真模擬人上訓練）、教師課堂輔導、課后答疑、業余實訓。

1.3 效果評價 （1）護理評估測試 （占總成績30%）：2組學生均從題庫中隨機抽取考試題目（標準化病例），由統一培訓后的監考老師雙盲情況下實行一對一監考，按護理評估評分標準給出分值，總分100分。 （2）期末理論考試 （占總成績70%）：2組學生采用相同試卷同一時間進行測試，總分100分。 （3）學生自主學習能力與問題解決能力評估：采用中文版護理自主學習能力量表［7］（Cronbach′sα 系數 0.968） 包括自我管理、熱愛學習、自我控制3個維度，共計40個條目，從 “非常不同意”到 “非常同意”分為5級，分計1～5分；中文版問題解決調查問卷［7］（Cronbach′sα系數0.871）包括正性問題定向、理性問題解決、負性問題定向、沖動／疏忽風格、回避風格5個維度，共計25個條目，從 “一點不符合我”到 “非常符合我”分為5級，分計1～5分。本研究在教學改革前后分別發放自主學習能力、問題解決能力問卷進行調查，共計發放356份（教學改革前178份，教學改革后178份），回收356份，有效回收率100%。

1.4 統計學方法 雙人同時進行數據錄入，采用SPSS 22.0軟件進行統計學分析。計量資料進行正態檢驗，若呈正態分布則用均數±標準差表示；若資料服從非正態分布，則用 ［P50，四分位數間距（Q25，Q75），P95］ 進行統計描述。 正態分布的2組均數比較采用兩獨立樣本t檢驗，同組干預前后比較采用配對資料t檢驗；若不服從正態分布，則采用非參數檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 考試成績比較 2組期末理論考試成績、總成績差異均無統計學意義 （P＞0.05）；護理評估測評成績差異有統計學意義 （P＝0.002），見表1。

表1 2組學生考試成績比較 （±s， 分）

表1 2組學生考試成績比較 （±s， 分）

組別 n 期末理論考試成績護理評估測評成績 總成績對照組 89 69.93±8.46 86.43±8.68 74.88±6.47試驗組 89 71.93±8.84 92.23±4.83 78.02±6.67 t 0.895 3.196 1.851 P 0.374 0.002 0.069

2.2 自主學習能力與問題解決能力比較 教學前2組自主學習能力與問題解決能力差異無統計學意義 （P＞0.05）；試驗組教學前后自主學習能力與問題解決能力差異均有統計學意義 （P＜0.05），而對照組教學前后差異無統計學意義 （P＞0.05）；2組教學后自主學習能力差異無統計學意義 （P＞0.05），試驗組問題解決能力高于對照組 （P＜0.01）， 見表 2。

表2 教學前后試驗組與對照組自主學習能力與問題解決能力情況 （±s， 分）

表2 教學前后試驗組與對照組自主學習能力與問題解決能力情況 （±s， 分）

注： 與本組教學前比較，1）t＝-4.121，1）P＝0.009；2）t＝-3.336，2）P＝0.021

組別 n自主學習能力 問題解決能力教學前 教學后 教學前 教學后對照組 89 155.07±6.59 154.74±7.10 83.08±3.32 83.17±1.98試驗組 89 155.69±7.29 157.10±6.721） 82.68±4.62 87.88±1.582）t 0.154 0.592 -0.174 4.546 P 0.881 0.567 0.865 0.001

3 討論

3.1 基于情景模擬的混合式學習有利于提高護理評估能力 本研究顯示2組進行不同教學方法后試驗組學生護理評估測試成績優于對照組，差異有統計學意義。分析原因可能是試驗組 （1）線上通過撰寫護理評估病例情景模擬方案，激發學生以情景為線索，讓孤立、枯燥的知識豐富起來，激發了學生的學習興趣； （2）線下課堂運用情景模擬教學，學生置身于案例中，增加了學生的情境臨場感，能更好地換位思考，培養其良好的溝通能力； （3）實驗操作以學生自己溝通、評估、操作、小組討論為主，教師示教、補充、糾錯、總結為輔，充分調動學生學習積極性，一改以往“填鴨式”教學方式，使學生主動參與思考，發現問題并解決，將知識真正內化。本研究結果顯示期末理論考試和總成績試驗組比對照組略高，但差異無統計學意義。這與田志娟等［8］研究結果一致。優異的成績離不開辛勤努力的學習，說明試驗組和對照組學習刻苦，在理論知識掌握程度上水平相當；其次試驗組和對照組均使用了混合式教學的方法，這種 “線上”＋“線下”的教學方式，打破了三尺講臺時空的限制，使 “線上”和“線下”無縫銜接，對學生進行自主學習和個性化啟發式培養，創造了一種真正學生高度參與的、個性化的學習體驗［9］，從而促進了教學質量的提升。

3.2 基于情景模擬的混合式學習有助于提高學生的自主學習能力和問題解決能力 本研究顯示教學改革后試驗組問題解決能力有明顯提高，且其問題解決能力優于對照組，差異均有統計學意義?；谇榫澳M的混合式學習以自學、情景模擬為主線，在其課前、課中、課后通過教學設計貫以整體護理的臨床思維，實現 “以學生為主體，教師為主導”的教學理念，引導學生思考，督促學生學習，讓其沉浸在模擬的真實情景中，養成自己發現問題、解決問題的好習慣。而基于混合式學習的傳統教學雖然有線上學習，但線下課堂還是以老師教為主，問診、體格檢查、護理診斷等散在的知識點和機械的操作孤立開來分塊地填塞給學生，學生被動地接受知識，不能很好地融會貫通及應用。因此，教學后試驗組學生面對臨床實際問題時解決問題能力提高較快，且優于對照組學生。

本研究顯示教學后試驗組自主學習能力較前有所提高，差異有統計學意義；但試驗組和對照組比較差異無統計學意義，與張春梅等［10］研究結果一致?？赡芘c2組均采用了混合式學習有關。國內外研究學者一致認為混合式學習能激發學生自主學習興趣，培養學生自主學習能力［3，11-13］。其次，自主學習能力受諸多因素影響［6-8］，比如教師的幫助和引導、問題解決訓練、自主學習方法和技巧等，試驗組學生通過護理評估教學前后自己錄制視頻對比自己操作情況，進行自我評價，在糾錯的同時增強學生學習自信心，激發自主學習動力。另外，由于試驗組和對照組同在一個學校學習，2組同學可能會分享一些學習心得與方法等產生同伴效應，使得對照組同學的自主學習能力也有所提高。

3.3 基于情景模擬的混合式學習的應用思考 基于情景模擬的混合式學習在健康評估實踐教學的應用中取得了較好的效果，但也遇到了許多值得深思的問題，如學生對此模式的不太適應，表示負擔較重，出現學習倦怠，對學業負荷較重的醫學生來說更應重視教學設計、教學策略；教師角色轉變，由 “主角”變成 “引導者”，工作量較以前更大，對知識掌握要求更高；課中如何對學生討論進行時間分配的管理，如何監管課堂質量、給每位學生的表現給出評價。因此逐步完善基于情景模擬的混合式學習，優化教學設計，建立情景模擬過程中量化的評價指標，加強學習行為的過程監管值得進一步深入研究。

綜上所述，基于情景模擬的混合式學習更能激發學生的學習熱情，在情境中培養濃厚的學習興趣，充分調動學生學習積極性，提高學生的綜合素質，增強自主學習、問題解決和護理評估能力，適合在健康評估實踐教學中應用。